CC BY
43
Приоритетные направления дополнительного образования и повышения педагогической квалификации
ББК 4481.00 + 4489.53
ПРИЗНАКИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков ЮУрГУ
Обоснована актуальность осуществления научно-образовательного процесса в современных университетах. С позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии выявлены его признаки.
Ключевые слова: общеевропейское образовательное пространство, университетское образование, научно-образовательный процесс, системно-
синергетическая общность.
Высшая школа России находится в состоянии крупных перемен, сопровождаемых масштабной реформой. Суть реформ состоит в создании системы высшего образования России, позволяющей ей стать равноправным партнером других европейских стран в подготовке специалистов и в использовании общих рынков труда. Для этого система высшего образования должна быть по ряду аспектов приближена к «архитектуре» высшего образования Европы [2]. В Европе сосуществуют унитарные и бинарные, одноуровневые двухуровневые системы высшего образования. Выпускник университета имеет право на продолжение образования в докторантуре и на получение степени «доктор философии» (РЮ). В ряде стран структура докторской степени включает два разных уровня докторских степеней (международный уровень степени РШ и высшая докторантура). Помимо академических степеней в некоторых странах имеются дополнительные степени, дающие право на преподавание. Эти степени академическими не являются.
Присваиваемые в российской высшей школе квалификации (например, квалификация «специалист») являются не всегда понимаемыми в европейских странах. Различие квалификаций и степеней в России и европейских странах - это одно из ощутимых препятствий для свободного передвижения наших студентов и специалистов в странах Европы, ограничивающее их возможности получения образования и работы.
Несомненно, имеются и иные предпосылки включения высшей школы России в общеевропейское образовательное пространство. Среди них: европейские корни российского высшего образования; непротиворечивость традиций высшей школы России провозглашаемым принципам университетского образования. Со времен возникновения первых русских университетов принято считать главными признаками университетского образования универсальность, энциклопедичность и фундаментальность приобретаемых студентами знаний, гуманитарную и гуманистическую направленность образования, особое внимание к общечеловеческим проблемам, вопросам философии и становлению у студентов научного мировоззрения; наличие в университетах научно-педагогических школ; сочетание тенденций консерватизма и инновационности.
Высшая школа России, ее университеты традиционно считаются не только крупными образовательными, но и научными центрами. Это вполне соответствует идее об усилении связи между образованием, преподаванием и исследованием в университетах, а также с желаемыми признаками университетского образования, охарактеризованными в Болонской декларации (автономность, распространение культуры путем исследования и образования, неотделимость образовательного процесса в университетах от исследовательской деятельности, свобода исследований и образования) [2].
Признаки
научно-образовательного процесса
В то же время в силу различных социально-экономических причин уровень научных исследований в российских университетах не всегда отвечает современным мировым требованиям, научные достижения не в достаточной степени используются в образовательном процессе и становятся достоянием студентов. Это в свою очередь также подчеркивает актуальность сближения научного и образовательного процессов в университете.
В связи с вышесказанным в 2003 г. было принято решение о присоединении России с Болонской декларации. При этом большинство специалистов и общественных деятелей считают, что присоединение России к европейскому образовательному пространству должно происходить с сохранением традиций и намеченных тенденций, так, чтобы не утратить самобытности российского профессионального образования и сохранить культурное и научное наследие предшествующих поколений.
Одной из позитивных тенденций, позволяющих сохранить и укрепить традиции высшего профессионального образования России, с одной стороны, и последовать идеям, высказанным в Болонской декларации, с другой стороны, является интеграция процессов образования и исследования. Результатом такой интеграции нам представляется научнообразовательный процесс университета.
С учетом традиций университетского образования в России, в соответствии с тенденцией включения России в единое европейское образовательное пространство и на основании современной научной трактовки образовательного процесса, можно утверждать следующее. Научно-образовательный процесс представляет собой не механическое соединение научного и образовательного процессов, а их синтез. Синтез, в отличие от комплексного сложения, означает, что признаки научнообразовательного процесса не повторяют признаков научного и образовательного процессов. Он имеет собственную специфику, отличающую его и от собственно образовательного, и от собственно научного процессов.
Выявление признаков научно-образо-вательного процесса следует осуществлять с позиций определенных методологических оснований. Необходимость учета специфики научного и образовательного процессов приводит к выводу о том, что при выявлении признаков научно-образовательного процесса следует опираться на положения гносеологии, предметом которой являются отношения
«субъект-объект»; эпистомология, для которой базовым является отношение «объект-знания», и методология, предоставляющая методы организации познания научных знаний о научно-образовательном процессе [5, 6,
7, 9 и др.]. Признаки научно-образовательного процесса выявлены с позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии [6, 9, 10], с опорой на принципы гуманизма, синергизма, системности.
В основе гуманизма лежит гуманность, понимаемая, во-первых, таким образом, что в научно-образовательном процессе все делается для человека, прежде всего - получающего образование. Во-вторых, человек - главный творец научно-образовательного процесса. Разработку ориентиров, проекта научнообразовательного процесса и взаимодействие в нем осуществляют люди, имеющие соответствующие компетенции. Принцип гуманизма провозглашен в Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании» [1]. В этих документах он дополняется принципом демократизма. Гуманизм в единстве с демократизмом предполагает субъект-субъектные взаимоотношения в научно-образовательном процессе, что является одним из его существенных признаков.
Принцип синергизма соответствует таким свойствам научно-образовательного процесса как нелинейность, неравновесность, неустойчивость, неопределенность, необратимость развития во времени. Для научнообразовательного процесса, в соответствии с постулатами синергетики, характерны следующие явления:
• самоорганизация (саморегуляция) субъектов, в том числе, групповых, на основании внутренних факторов развития человека или коллектива (группы, взаимоотношений в группе);
• эволюция (проектирование и реализация научно-образовательного процесса подчиняются принципу регулируемого эволюционирования) [3, 7, 9];
• систематизация (происходящая на уровне отношения «субъект-знания» и ведущая к упорядочению процесса, к преодолению хаотичности и в некоторой степени неопределенности).
Практическое проявление принципа системности имеет два аспекта. Первый состоит в системном представлении проекта науч-но-образовательного процесса. Проект как система имеет признаки: морфологичность, системность, функциональность, генетич-
ность. Второй аспект находит проявление в систематизации средств, используемых в научно-образовательном процессе.
В целом, в соответствии с принципом системности, на уровне «субъект-объект» и затем «субъект-знания» создается системное представление о признаках научнообразовательного процесса. Принцип гуманизма и принцип системности проявляют себя на этапах проектирования, разработки научно-образовательного процесса. В реализации научно-образовательного процесса основу составляет сочетание принципов гуманизма и синергизма. Сочетание самоорганизации, эволюционирования и системности - характерное свойство научно-образовательного процесса.
При этом субъекты научно-образовательного процесса взаимодействуют как между собой, так и с системами, выраженными в проектах. В этом смысле одним из основополагающих свойств научно-образовательного процесса можно считать его представимость в виде человеко-системную общность.
Особенностью научно-образовательного процесса является также высокая методологическая культура реализующих его профессорско-преподавательских кадров университета, которую следует считать характеристикой его квалификации [4].
В позиции указанных методологический оснований приобретают смысл отличительные признаки научно-образовательного процесса. Для него характерны: научно-
педагогическая деятельность профессорско-преподавательского состава вуза, высокая методологическая культура профессорско-преподавателысих кадров; педагогическое партнерство в реализации единого методического замысла; интеграция педагогически сопровождаемой научной и образовательной деятельностей студентов; паритетные начала учебно-научно-педагогического взаимодействия профессорско-преподавательских кадров и студентов. Перечисленные признаки характеризуют как содержательную составляющую научно-образовательного процесса, так и процессуальную. Каждая из них также характеризуется своими признаками.
Содержательный компонент научнообразовательного процесса имеет следующие особенности.
В содержании отражаются научные достижения, в том числе, - самые современные. При этом в содержание научнообразовательного процесса целесообразно включать научные достижения профессорско-преподавательского состава университета. Это можно делать в форме чтения авторских курсов (в рамках дисциплин по выбору, вузовского компонента), либо путем органичного включения соответствующих разделов в читаемые дисциплины.
В содержание следует включать элементы социального опыта научно-исследо-вательской деятельности [4,5]. Другими словами, в научно-образовательном процессе должна присутствовать подсистема заданий для подготовки студентов к научному исследованию. К соответствующей системе предъявляются требования непрерывности, преемственности, межпредметности, взаимосвязи с заданиями на практики, с курсовыми и дипломными работами.
Для всех студентов предусматривается решение образовательно-исследовательс-ких задач. При этом образовательноисследовательская задача является основным содержательным средством, задач и научнопедагогическим содействием студентам в их решении. Образовательно-исследовательская задача понимается как определенный элемент содержания образования, включающий вопрос, требующий ответа. Причем для нее характерно, что тривиальный ответ или решение отсутствуют. Нет и алгоритма нахождения решения. Таким образом, надо искать и способ нахождения решения, и само решение, что может составить предмет исследования.
Виды образовательно-исследовательских задач в научно-образовательном процессе формируются с применением двух классификаций. Первая классификация - это известные виды научно-исследовательских работ (как прообразы задач в научно-образовательном процессе). Вторая - это виды заданий, выдаваемые студентам в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Многие из них, в соответствии с нормативными требованиями к их выполнению, вполне соответствуют замыслу научно-образовательного процесса.
В содержании образования студентам предъявляются для обсуждения актуальные
проблемы научных исследований [9], связанные с выбранной специальностью. Таким образом, для студентов открываются перспективы выбора направлений исследования.
В процессуальном плане работы преподаватель играет роль консультанта, фасилитато-ра, руководителя, помощника [4,8]. Используя управленческую помощь, эвристические подсказки, совместные действия и другие, поддерживающие и направляющие методы, он помогает студенту добраться до решения задачи. Формы и методы научно-
образовательного процесса характеризуются:
• направленностью на применение научных знаний и знаний о научных исследованиях;
• ориентацией на имитацию научно-исследовательской деятельности;
• стимулированием инноваций;
• свойством способствовать воспитанию культуры научно-образовательной деятельности (сочетание самообразования с решением научных проблем).
В соответствии с теорией гуманно ориентированного образования и со спецификой функций университета научно-образовательный процесс можно осуществлять на основе учебно-научно-педагогического взаимодействия профессорско-преподавательских кадров и студентов на паритетных началах. Паритетность в данном случае понимается как предоставление обоим субъектам взаимодействия равных возможностей реализации их компетенций. При этом «равенство» относится только к правам участников. Реально же наблюдаются различия компетенций, способностей, уровней готовности к осуществлению образования и исследования, к управлению и самоуправлению ими.
При условии паритетности взаимоотношений, профессорско-преподавательскими кадрами и студентами могут реализовываться различные функции во взаимодействии. Для студентов характерны следующие функции: образовательная, исследовательская, самоуправления, коммуникативная. Они сопровождаются и многими другими, сопутствующими или сопровождающими функциями. Профессорско-преподавательским составом во взаимодействии осуществляются функции: управленческая, содейственная, образовательная, преподавательская, поисковая, гносеологическая и др.
Основу взаимодействия также составляет взаимная направленность на сотрудничество. Она базируется на ценностных от-
Признаки
___________научно-образовательного процесса
ношениях студентов к образованию, будущей профессии, на понимании ими значимости научных исследований. Многое зависит от их готовности воспринимать преподавателя как руководителя, ведущего его в образовательной и исследовательской деятельности, от совместимости их сущностных свойств, от доверия к «старшему наставнику». С другой стороны, эффективность взаимодействия определяется внутренней соотнесенностью квалификационных качеств педагога. Необходимым условием является сочетание в нем достоинств ученого, квалифицированного педагога и личности, способной к сотрудничеству и содействию. Со стороны преподавателя, ученого также важно уважительное отношение к студенту, способность видеть в нем партнера, ученика, преемника.
Образовательно-исследовательская задача, учебно-научно-педагогическое взаимодействие по ее решению (включающее операциональную компоненту и управление-самоуправ-ление), дополнительно требуемое содержание образования и необходимое обеспечение процесса решения задача составляет единицу (элемент) научно-образовательного процесса.
В методическом аспекте научнообразовательный процесс в университете должен характеризоваться единым методическим замыслом, который реализуется в согласованных между педагогами организационных формах. Такого рода методический замысел разрабатывается всеми педагогами, сопровождающими научно-образовательный процесс одной и той же группы студентов. Взаимодействуя друг с другом на основе паритетно осуществляемого педагогического партнерства, педагоги разрабатывают общую концепцию реализации содействия образованию и исследованию студентов. Опираясь на нее, каждый из педагогов интерпретирует эту концепцию относительно содержания преподаваемого предмета. Полный комплекс методических замыслов по всем предметам, составленный на общей основе, образует учебно-методический комплекс (специальности). Он и кладется в основу учебнопедагогического взаимодействия профессорско-преподавательских кадров со студентами соответствующей группы. При этом студенты наделяются определенными полномочиями.
Зная предпосылки взаимодействия преподавателей и студентов в научнообразовательном процессе, можно сделать вывод о том, что доля и содержание функций
студентов в осуществлении этого взаимодействия будет расти по мере становления необходимых для их осуществления личностных предпосылок (образованности, опыта учебной, исследовательской, коммуникативной и управленческой деятельности). Таким образом, можно сделать вывод о целесообразности постоянного усложнения функций студентов во взаимодействии с профессорско-преподавательскими кадрами в научнообразовательном процессе.
Научно-образовательный процесс, выстроенный в соответствии с гуманно ориентированной системно-синергетической методологией, является благоприятной средой, в которой студенты развиваются как специалисты, готовые к осуществлению самостоятельных исследований в будущей профессиональной деятельности. Ведь исследовательские компетенции необходимы специалистам не только в научной деятельности, но и практической работе, на предприятиях, в инновационной деятельности.
Организация научно-образовательного процесса предъявляет новые требования к компетентности научно-педагогических кадров университета. Прежде всего, имеется в виду готовность преподавателя высшей школы сочетать научную и педагогическую деятельность. Наряду с этим, преподаватель должен владеть современными технологиями научно-образовательного процесса, в том числе, технологиями оказания педагогического содействия становлению готовности студентов к исследованию. Развитию соответствующей компетентности профессорско-преподавательских кадров университета могут способствовать соответствующие курсы повышения квалификации. В связи с этим, необходимо отметить развитие готовности профессорско-преподавательских кадров к организации и осуществлению научнообразовательного процесса как один из его признаков.
Литература
1. Законодательство Российской Федерации об образовании. Базовые федеральные законы. - М.: «Образование в документах», 2001. -104 с.
2. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы /В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002. -128 с.
3. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике /Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.
4. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией: монография / И.О. Котлярова. - Челябинск: Факел, 1998.
5. Котлярова, И.О., Сериков Г.Н. Науч-но-образовательный процесс в университете // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XВсерос. науч.-практ. конф. 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 24-27.
6. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.
7. Сериков, Г.Н Методологические основания построения теории управления образовательным учреждением / Г.Н. Сериков// Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Вып. 13. - № 26 (98) 2007. - С. 7-27.
8. Сериков, Г.Н. Педагогика. Книга 1: Объект исследования / Г.Н Сериков. - М.: ВЛАДОС, 2005.
9. Сериков, Г.Н. Педагогика. Книга 2.: Методология исследований / Г.Н. Сериков. -М.: ВЛАДОС, 2006. - 456 с.
10. Сериков, С.Г. Здоровьесберегающее образование: Паритет здоровья и образованности учащихся: монография / С.Г. Сериков. - Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2002. - 226 с.
Поступила в редакцию 4 апреля 2008 г.
