Принципы здоровьесберегающего процесса обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.026 ББК 4421.2+4511

ПРИНЦИПЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

А.М. Гайфутдинов

Набережночелнинский государственный педагогический институт

PRINCIPLES IN HEALTH SAVING EDUCATIONAL PROCESS

A. Gajfutdinov Naberezhnye Chelni state pedagogical institute

Рассматривается вопрос соответствия принципов процесса обучения требованиям здоровьесберегающей педагогики. Представлен авторский вариант решения проблемы классификации принципов.

Ключевые слова: структура и содержание дидактического принципа, диалектика процесса обучения, критерии понятия «принцип обучения», здоровьесберегающая педагогика.

The issue of educational principles conformity to the claims of health saving pedagogy is reviewed. The author's variant of solving the principles classification problem is presented.

Keywords: structure and content of a didactic principle, dialectics of educational process, criteria of the notion «educational principle», health saving pedagogy.

Общеизвестным является то, что принципы обучения были открыты раньше педагогических законов и история их существования в системе педагогических знаний насчитывает уже более трёхсот лет. Однако, признавая огромную роль принципов в организации процесса обучения, а также в повышении эффективности работы учителя, нет единства мнений среди учителей-практиков, педагогов-иссле-дователей на вопросы о количестве принципов обучения, об их формулировке, классификации.

В настоящее время остро стоит вопрос сбережения здоровья учащихся. Следует отметить, что любой процесс обучения должен строиться с учётом сохранения здоровья детей, а значит, быть здоровьесберегающим. Практическое решение проблемы лежит в плоскости строгого соблюдения принципов обучения. Отсутствие общепринятой системы принципов здоровьесберегающего обучения делает актуальной ее разработку.

Анализ содержания принципов обучения позволило выявить прямую зависимость между количеством формулируемых в педагогической литературе дидактических принципов и указываемых при этом единичных вариантов названий. Резкое увеличение количества

принципов обучения отмечено в педагогической литературе конца 90-х годов XX века, которое, на наш взгляд, связано с разработкой педагогических технологий.

С одной стороны, увеличение количества педагогических технологий, а с ними и принципов обучения можно рассматривать как положительные тенденции в развитии педагогических знаний, призванных повышать эффективность процесса обучения, но с другой стороны - это может быть свидетельством того, что в педагогике теоретическая основа процесса обучения недостаточно разработана. Доказательством служат факты, приведённые в статье доктора медицинских наук В.Ф. Базарного «Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества». В 60-70-е годы было замечено, что 80 % шестилеток жаловались на усталость, у некоторых из них замедлился рост, у каждого 4-го ребёнка врачи отмечали изменения в сердечнососудистой системе. В 80-е годы у учащихся восьмых классов (и старше) в 5 раз чаще стали выявляться болезни органов зрения, желудочно-кишечные - в 4 раза, а мочеполовые - в 2 раза. Всё это было названо болезнями «бюрократов, ведущий сидячий образ жизни за письменными столами среди бумаг,

интриг и застойных явлений». Причину автор статьи видит в губительной для здоровья детей системе обучения, которую он называет детоубийственным конвейером [1].

Сравнение современного обучения в школе с конвейером можно найти и в статье «Методический плюрализм» кандидата психологических наук А.М. Кушнира: «Дух глобальной индустриализации, романтика первых конвейерных линий не миновали и школьную ниву. Стране требовалось поточное производство «социальных единиц» с заданными свойствами, и вникать в плохо изученную сферу природных законов психогенеза было недосуг» [5, с. 3]. В сложившейся ситуации трудно не согласиться с автором статьи, что данные о человеке, получаемые человековедческими науками, - сами по себе, а педагогика - сама по себе. Современная педагогика должна стать здоровьесберегающей. Не решают этой проблемы и технологии обучения, даже те, которые претендуют на роль развивающих. Одна из возможных причин - слабая научная разработанность их теоретической основы.

Ретроспективный анализ педагогической литературы позволил выявить 138 вариантов принципов процесса обучения, из которых 74 % - представлено лишь в одной педагогической работе. Такое количество принципов обучения порождает ряд вопросов: 1) все ли варианты соответствуют критериям понятия «принцип», главным из которых является выражение объективно действующих законов; 2) на каких принципах построены и реализуются современные технологии обучения? Решение проблемы осложняется существованием мнения, что каждая технология обучения имеет свою систему принципов. Для решения поставленных вопросов и определения системы принципов здоровьесберегающего обучения было проведено изучение теоретической основы технологий, созданных в педагогике к настоящему времени. В основу анализа положены критерии понятия «принцип обучения» [3]: а) дидактические принципы являются отражением объективно действующих законов в процессе обучения; б) дидактические принципы обладают диалектическим характером и выражают связь основных компонентов процесса обучения (деятельность учителя и учащихся по преобразованию содержания обучения). Так как принципами обучения можно назвать только те варианты, которые соответствуют критериям понятия «принцип», в процессе анализа для обозначения всех вариантов

используется понятие «требование к процессу обучения».

Среди целого ряда технологий, относящихся к развивающему обучению, в 1996 году Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Зан-кова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные в настоящее время имеют статус авторских, альтернативных обучающих технологий. Самое большее количество принципов технологий представлено в характеристике системы развивающего обучения Л.В. Занко-ва. Выделяются десять принципов: 1) целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы; 2) системность и целостность содержания; 3) ведущая роль теоретических знаний; 4) обучение на высоком уровне трудности; 5) продвижение в изученном материале быстрыми темпами; 6) осознание ребенком процесса обучения; 7) включение в процессе обучения не только рациональный, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ); 8) проб-лематизация содержания (коллизии); 9) вариативность процесса обучения, индивидуальный подход; 10) работа над развитием всех (сильных и слабых) детей [8].

Для проведения анализа все указанные выше принципы разделим на группы. В первую группу войдут варианты названий, которые представляют собой характеристику одного из компонентов процесса обучения. Вторая группа будет состоять из требований, предъявляемых только к одному или двум компонентам процесса обучения. Третья группа может включать в себя требования, в которых отражен весь процесс обучения. Именно эти требования могут являться дидактическими принципами, при условии диалектического характера связей, которые они выражают. В четвертую группу войдут требования, содержание которых выходит за рамки действия процесса обучения.

Требование «целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы» следует отнести к четвертой группе, так как в большей степени относится к целостному педагогическому процессу, тем самым, выходя за рамки действия процесса обучения. «Системность и целостность содержания» можно рассматривать и как требование, и как характеристику одного из компонентов процесса обучения - содержания.

«Ведущую роль теоретических знаний», также как и требование «системности и цело-

стности содержания» можно рассматривать, как требование, определяющее один из элементов процесса обучения. Особое внимание следует обратить на требование «продвижение в изученном материале быстрыми темпами». Его содержание охватывает все компоненты процесса обучения и может быть отнесено к третьей группе.

Варианты «осознание ребенком процесса обучения» и «проблематизация содержания (коллизии)» по содержанию определяют один из компонентов процесса обучения, вследствие чего должны быть отнесены ко второй группе. Оставшиеся варианты обладают содержанием, выходящим за рамки действия процесса обучения, и на основании этого войдут в четвертую группу принятого в начале анализа деления.

Результаты аналогичного деления требований образовательных технологий на группы по особенностям их структуры и содержания представлены в табл. 1.

ном материале быстрыми темпами (Система развивающего обучения Л.В. Занкова).

2. Большинство вариантов обладают содержанием, или выходящим за рамки процесса обучения, или представляющим собой требования к одному из его компонентов.

3. Незначительное число вариантов по своему содержанию являются характеристикой, т. е. указывают какое-либо свойство одного из компонента процесса обучения.

Рассмотрим структуру и содержание требования третьей группы, обладающих потенциалом дидактических принципов. Содержание требования «осуществления шагового технологического процесса в раскрытии и подачи учебного материала» согласно технологии программированного обучения конкретизирует содержание дидактического принципа «Систематичность, последовательность обучения и прочность усвоения знаний» [2]. Таким образом, данное требование представляет собой дидактическое правило.

Таблица 1

Группы принципов образовательных технологий (по особенностям их структуры и содержания)

Название технологии (по Селевко Г.К.,1998) Принципы технологии

Всего Г руппы

1 2 3 4

Технология программированного обучения 5 2 2 1 -

Коллективный способ обучения 7 1 2 1 3

Компьютерные (новые информационные технологии) 1 1 - - -

«Экология и дидактика» 4 - 1 - 3

Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков 7 1 5 - 1

Технология вероятностного образования 1 - - - 1

Система развивающего обучения Л.В. Занкова 10 1 3 1 5

Всего 35 6 13 3 13

Анализ табл. 1 показывает:

1. Из 35 вариантов всего 3 могут обладать диалектическим характером связи между понятиями, образующих структуру требований, а значит быть дидактическими принципами. Главным их отличием является отражение в содержании всех компонентов процесса обучения. Такие требования составили всего 9 % от общего числа рассмотренных в анализе. Это следующие варианты: осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подачи учебного материала (Технология программированного обучения), осуществление непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу («Коллективный способ обучения» А.Г. Ри-вин, В.К. Дьяченко), продвижение в изучен-

В процессе анализа содержания требования «непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу» технологии А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко возникает ряд вопросов. Является ли существенной и необходимой связь, отражённая в данном требовании? Осуществима ли практически непрерывная передача знаний друг другу? В чем её целесообразность? Учитывая, что такое требование отражено в единственном варианте в описании одной из множества технологий обучения, считать его принципом процесса обучения было бы ошибочным.

Сложно определить характер связи, выраженный в требовании системы развивающего обучения Л.В. Занкова «продвижение в изученном материале быстрыми темпами».

Главной характеристикой процесса обучения в данном варианте является скорость. Если отражен механизм, соответствующий закону взаимного перехода количественных и качественных изменений, то тогда нарастание скорости должно приводить к каким-либо изменениям? Остаётся без внимания ещё одна характеристика, а именно то, что быстрый темп предлагается для изученного материала, т. е. когда уже получены промежуточные результаты обучения.

Связь скорости и результатов обучения обсуждался педагогами и врачами в начале 2000-х годов. В соответствии с письмом Минобразования РФ (№1561/14-15 от 19.11.98) механическое прочтение количества слов в минуту стало главным критерием «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе». Однако обучение детей чтению под секундомер, когда моторный язык «бежит» впереди образно-смыслового сопровождения, как показали исследования, приводит к изоляции сигнального левого полушария от образного правого [1]. В психиатрии такое расщепление однозначно определено как «шизофрения». Также одним из результатов стало определение глубокого внутреннего напряжения (стресса) у детей, постоянно работающих в режиме «скоростей». Частично это объясняет факт, указанный в письме Минобразования РФ (№220/11-12 от 22.02.99), что к концу первого класса нарушения в психике наблюдаются у 60-70 % детей. Таким образом, нет никаких оснований считать требование системы Л.В. Занкова «продвижение в изученном материале быстрыми темпами» дидактическим принципом.

Исследования показали, что технологии обучения не обладают собственными системами принципов. Поэтому при постановке задачи выдвижения системы принципов здоровьесберегающего обучения, будем опираться на дидактические принципы. Согласно указанным выше критериям понятия «принцип», единственно возможный путь образования дидактических принципов лежит через отражение в их содержании диалектики процесса обучения. В связи с этим, должны существовать принципы, содержание которых отражает и источник, и механизм, и направление развития процесса обучения. Следует отметить, что изменения, которым подвергались дидактические принципы на протяжении всего периода существования в системе педагогических знаний, были связаны, главным об-

разом, с попыткой создания общей системы принципов обучения. Однако до настоящего времени проблема систематизации дидактических принципов остается нерешенной.

Способ парного рассмотрения общепринятых принципов, примененный М.А. Даниловым [4], привёл к возникновению в педагогике направления по формированию структуры принципов, которые призваны отражать диалектику процесса обучения. Подобным образом, например, были получены принципы [4]: научность обучения и его доступность, коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся, сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя.

Идея отражения противоречивости (диалектики) процесса обучения обретает логическое продолжение. Следует искать принципы, отражающие механизм и направление развития процесса обучения. Так, например, возможным является соединение понятий «всестороннее развитие познавательных сил учащихся» и «связь теории с практикой» в единый дидактический принцип. В работе «Педагогика» под редакцией И.А. Каирова [7] сформулировано положение, согласно которому всестороннее развитие познавательных сил учащихся возможно в связи теории с практикой в обучении. Подтверждение этому можно найти в работе М.И. Махмутова «Теория и практика проблемного обучения» [6]: «Как правило, отправным моментом познавательной деятельности учащихся служат наблюдения и сбор материалов на производстве, в общественной жизни, в природе, в процессе общественного труда. От жизненных явлений учащиеся идут к овладению основными понятиями и законами науки, от теории они вновь возвращаются в жизнь, но уже на новой, более высокой ступени» [6, с. 31]. Обращение к практике на новом этапе является новым отправным моментом дальнейшего развития познавательной деятельности учащихся.

В приведенной выше цитате из работы М.И. Махмутова отражен диалектический характер такого объединения. Повторение процесса на новом уровне свидетельствует о частичном отрицании предыдущего состояния объекта или явления, которое участвует в данном процессе. Диалектический характер принципа «всестороннего развития познавательных сил учащихся и связи теории с практикой» будет определять закон отрицания отрицания, который выражает поступательный,

преемственный, циклический характер развития и его форму: «спираль» (а не «крут» или «прямую»).

Объединение понятий «систематичность и последовательность», а также «прочность усвоения знаний» приводит к образованию принципа «систематичность, последовательность обучения и прочность усвоения знаний». Данный принцип сможет отражать механизм процесса обучения. Его диалектический характер будет определять закон взаимного перехода количественных и качественных изменений. Структура принципа, отраженная в его названии, не противоречит его диалектическому характеру, так очевидным является то, что систематическое, последовательное обучение обеспечивает прочное усвоение знаний.

Подводя итоги, следует отметить:

1. В настоящее время большое количество формулируемых требований к процессу обучения в учебниках и учебных пособиях по педагогике, выдаваемых за дидактические принципы, можно объяснить созданием педагогических технологий, в рамках которых возможна выработка только дидактических правил.

2. Дидактическими принципами, структура и содержание которых удовлетворяют требованиям понятия «принцип», можно считать следующие варианты (табл. 2).

Исследование ещё не завершено, несмотря на то, что в рамках работы по теме «Концептуальные основы развития принципов обучения в отечественной педагогике (1945-2007 гг.)», выполненной по заданию Министерства образования и науки РФ (2008-2010 гг.), изучено 138 вариантов требований, из которых удалось составить только пять принципов обучения (табл. 2). Главным критерием отбора стало выражение диалектики

процесса обучения в структуре и содержании дидактических принципов. Эти принципы образуют систему, новизна которой выражена в целостности отражения процесса обучения, т. е. его источника, механизма и направления развития. Данную систему принципов можно считать основой для организации здоровьесберегающего обучения. К такому выводу приводят следующие факты.

Основной причиной негативного влияния современного процесса обучения является напряжение, которое испытывают учащиеся из-за нарушения принципов, отражающих источник развития процесса обучения. Научность содержания обучения вступает в противоречие с возрастными возможностями детей. Это противоречие разрешается доступностью подачи учебного материала учителем, чьё педагогическое мастерство обеспечивает единство противоположностей «научно-доступно».

Приоритетное направление на развитие индивидуальных способностей учащихся обеспечивается принципом «сознательность, самостоятельность и творчество учащихся в сочетании с педагогическим руководством», который дополняет и контролирует принцип «коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся». Именно учёт индивидуальных особенностей учащихся должен стать главным критерием здоровьесберегающих технологий, но в условиях коллективного обучения. И это противоречие разрешается педагогическим мастерством, призванным обеспечивать единство противоположностей «коллективно-индивидуально», а также «самостоятельность учащихся - педагогическое руководство».

На вопрос как сделать высоконаучное содержание дисциплины не только доступным

Таблица 2

Примеры принципов обучения с диалектическим характером структуры и содержания

Законы диалектики Закон единства и борьбы противоположностей Закон взаимного перехода количественных и качественных изменений Закон отрицания отрицания

Принципы обучения Научность обучения и его доступность. Сознательность, самостоятельность и творчество учащихся в сочетании с педагогическим руководством. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся Систематичность, последовательность обучения и прочность усвоения знаний Всестороннее развитие познавательных сил учащихся и связь теории с практикой

Определяют Источник развития процесса обучения Механизм развития процесса обучения Направление развития процесса обучения

для детей, но и прочно усвоенным (без ущерба здоровью обучаемых) отвечает принцип, определяющий механизм организации процесса обучения: систематичность, последовательность обучения и прочность усвоения знаний. Ни для кого не секрет, что отсутствие системности и последовательности как в содержании учебного предмета, так и в работе учителя и деятельности учащихся приводит к неэффективности всего процесса обучения. Нарушение этого принципа также становится причиной увеличения нагрузки на учащихся, сталкивающихся с необходимостью сдачи ЕГЭ по окончании курса обучения в общеобразовательной школе.

В настоящее время перед школой поставлена задача сделать обучение учащихся ком-петентностным. Это возможно, если строить обучение на принципе «всестороннее развитие познавательных сил учащихся и связь теории с практикой». Повторение процесса на новом уровне свидетельствует о частичном отрицании предыдущего состояния объекта или явления, которое участвует в данном процессе. Учитель должен помнить, что развитие познавательных сил учащихся возможно только на основе достигнутого ребёнком уровня развития. Только тогда произойдёт переход на новый уровень (с частичным отрицанием прежнего состояния обучаемого), а осознание необходимости и практической значимости получаемых теоретических знаний позволит ребёнку идти дальше в познании окружающего мира. Такое обучение не противоречит природе развития детей,

а значит, не может нанести какого-либо ущерба их здоровью.

Литература

1. Базарный, В.Ф. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества //Школьные технологии /В.Ф. Базарный. - 2004. -№2.-С. 21-28.

2. Гайфутдинов, А.М. Диалектический характер дидактических принципов / А.М. Гайфутдинов // Материалы науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов КГПУ. - Казань, 2001. - С. 50-51.

3. Гайфутдинов, А.М. Критерии педагогического понятия «принцип обучения» / А.М. Гайфутдинов // Вестник Российской академии образования. - 2009. - № 5. - С. 84-87.

4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

5. Кушнир, А.М. Методический плюрализм // Школьные технологии / А.М. Кушнир. — 2004.-№4.-С. 3-11.

6. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / И.М. Махмутов. - Казань: Тат. книгоиздат, 1972. - 551 с.

7. Педагогика: учеб. для педагогич. ин-ститов / под ред. И.А. Каирова. - М.: Гос. учеб. -педагог, изд-во м-ва просвещения РСФСР, 1956.-358 с.

8. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. -М.: Нар. образование, 1998. -256 с.

Поступила в редакцию 19 октября 2010 г.

*