CC BY
19
УДК 37.022
DOI: 10.23951/1609-624Х-2017-5-99-104
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МЕНЕДЖЕРА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л. В. Колясникова1, В. А. Безуевская2
1 Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург
2 Сургутский государственный университет, Сургут
Рассматривается проблема подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования, профессиональное поле которых в современных условиях не ограничивается образовательными организациями. В условиях сетевого взаимодействия, целевого приема обучающихся, дуальной системы подготовки специалистов педагог, который готовит обучающегося к осуществлению различных видов профессиональной деятельности, может выступать как педагог-менеджер учебно-профессиональной деятельности. Объект преподавания педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности тесно связан с видами профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник среднего профессионального образования, профессионального обучения, дополнительного профессионального образования. Соответственно, традиционные принципы построения содержания подготовки по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» должны быть дополнены принципами, отражающими специфику содержания педагогической деятельности.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, профессиональное обучение, педагог-менеджер учебно-профессиональной деятельности, принципы построения содержания подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности.
В условиях кардинальных изменений в системе образования России в целом и в системе профессионального образования в частности ярко обозначается проблема определения миссии, цели, задач, принципов, содержания, технологий и форм подготовки выпускников, выявления соответствия результата подготовки заявленным целям и ожиданиям различных заинтересованных сторон.
Без преувеличения можно сказать, что роль педагогических кадров в процессе подготовки специалистов огромна. Очевидно, что в основу проектирования содержания подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования должен быть положен ряд принципов, обусловливающих эффективность такой подготовки и востребованность выпускников образовательных организаций на рынке труда [1].
В первую очередь рассмотрим проблему подготовки педагогических кадров на понятийном уровне и зададимся вопросом, охватывает ли устоявшееся понятие «педагог профессионального обучения» все те смыслы, которые в него вкладываются на современном этапе развития системы профессионального образования.
Отвечая на этот вопрос, можно отметить, что термин «педагог профессионального обучения» входит в противоречие с определением термина «профессиональное обучение», данного в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»: «профессиональное обучение - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и форми-
рование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)» [2, п. 13, ст. 2], а также с определением термина «основные программы профессионального обучения», которые являются программами профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих, программами переподготовки рабочих, служащих, программами повышения квалификации рабочих, служащих [2].
В свою очередь разработан и утвержден единый профессиональный стандарт для педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, определяющий обобщенные трудовые функции для всех перечисленных педагогических работников системы профессионального образования [3].
Если рассмотреть процесс подготовки и переподготовки специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих, служащих с точки зрения результатов образовательного процесса, то педагог готовит обучающегося к осуществлению профессиональной деятельности, причем субъекты взаимодействия образовательного процесса сфокусированы на освоении конкретных ее видов.
Известно, что трудовая, профессиональная деятельность имеет существенные отличия от академических видов деятельности, которые в основном выполняют обучающиеся общеобразовательных организаций. Таким образом, наряду с преподава-
нием общеобразовательных, возможно, общепрофессиональных дисциплин, педагог профессиональной школы готовит обучающегося к осуществлению различных видов профессиональной деятельности, не столько формирует в процессе обучения знания, умения, навыки и компетенции обучающихся, сколько управляет процессом профессионального развития личности обучающегося, способствует самоопределению личности обучающегося в учебно-профессиональном пространстве, осознанию им профессиональной субъектной позиции [4], определению индивидуальной образовательной траектории.
Можно отметить, что понятийный аппарат теоретических основ профессиональной деятельности педагога профессиональной школы включает такие понятия, как «учебно-профессиональные достижения», «профессионально-личностный потенциал», «профессиональное самоопределение личности», «профессиональная субъектная позиция», «профессиональное становление личности», «человеческий фактор», «личностный фактор» и т. д., активно используемые в настоящее время в социально-экономических науках.
Учитывая перечисленные функции педагога профессиональной школы, определим его как педагог-менеджер учебно-профессиональной деятельности, который должен владеть набором компетенций, позволяющих выполнять обобщенные трудовые функции педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования.
Профессиональное поле педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности не ограничивается только сферой профессионального образования, он может работать в системе дополнительного профессионального образования, может выполнять функцию педагога-наставника на производстве, осуществлять взаимодействие между предприятием и профессиональными образовательными организациями, принимать участие в перспективном планировании кадрового обеспечения предприятия.
Подготовка педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности может осуществляться как в рамках направления «Профессиональное обучение (по отраслям)», так и в рамках направления «Управление персоналом в зависимости от расстановки акцентов содержания и результатов подготовки».
На формирование системы принципов проектирования содержания подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности существенное влияние оказывают объективные изменения педагогической реальности: информация в систематизированном виде может находиться в раз-
личных источниках, например в образовательных информационных изданиях, профессиональные умения и навыки могут формироваться посредством тренажеров, симуляторов, компьютерных обучающих программ, что обусловливает существенное изменение роли педагога в образовательном процессе. Он перестает быть транслятором объективизированной системы знаний и опыта.
На первый план выходят иные роли педагога-фасилитатора (активного помощника в процессе самообразования), интерпретатора, коммуникатора, менеджера образовательного процесса, инициатора учебных действий, генератора идей, координатора совместных усилий, тьютора [5-7]. Компетенции, необходимые для их выполнения, не могут быть сформированы ни посредством освоения предметного содержания отрасли, ни посредством освоения педагогических знаний.
В современных условиях также происходит трансформация объекта и предмета деятельности педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности. В традиционном понимании объектом педагогической деятельности является образовательный процесс, предметом - закономерности этого процесса. Объект и предмет деятельности педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности иные, они ближе к деятельности менеджера по управлению персоналом; объектом является личность обучающегося в процессе профессионального обучения, профессионального становления, профессионализации; предметом - основные закономерности и движущие силы, определяющие поведение обучающегося, группы обучающихся в условиях совместной учебно-профессиональной деятельности.
Иными словами, в сфере подготовки специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих, служащих необходимы кадры, осуществляющие взаимосвязь между двумя системами - трудовой сферой и образовательной системой, готовящие будущего специалиста к принципиально новым условиям деятельности, взаимоотношений, позиционирования себя в иной роли - участника производственных отношений. На первый план выходят не академические приоритеты (академические рейтинги, традиционные способы приобретения знаний - внимание, слушание, понимание, воспроизведение и т. д.), а развитие профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, способности критически оценить значимость и применимость знаний.
Учитывая перечисленные факторы, необходимо дополнить традиционные принципы обучения принципами, характерными для подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности.
Проектирование образовательных программ подготовки педагога-менеджера учебно-професси-
ональной деятельности базируется на системе принципов, общих для построения основных профессиональных образовательных программ высшего образования (далее - ОП ВО), таких как принцип научности, профессиональной направленности, деятельностной направленности образования, непрерывности содержания образования, проблемности и т. д. [8-11].
Основные принципы построения модели образовательной программы подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности, отражающие специфику этой подготовки, конкретизируют общие принципы построения ОП ВО:
1) студентоцентрированности [12], индивидуализации и дифференциации обучения - учет профессиональных компетенций, включающих в том числе опыт производственной либо педагогической деятельности у поступающих на обучение по образовательной программе, индивидуализация образовательной траектории обучающегося;
2) модульности. Этот принцип тесно связан с первым принципом, это своеобразное условие его реализации, заключающийся в наличии инвариантной и вариативной частей образовательной программы, причем специфика содержания вариативной части образовательной программы отражена в отдельных модулях.
В свою очередь, возможно существование различных оснований отбора содержания модулей вариативной части ОП ВО:
- область профессиональной деятельности выпускников;
- виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие ОП ВО, и, соответственно, освоение ими профессиональных компетенций, относящихся к соответствующему виду профессиональной деятельности;
- профиль (направленность образовательной программы). Под профилем в ОП ВО направления «Профессиональное обучение» зачастую понимается вид экономической деятельности или укрупненная группа специальностей среднего профессионального образования, на которую ориентировано содержание ОП ВО;
3) целостности, гибкости и корректируемо-сти - на этапе проектирования образовательной программы закладывается технологическая возможность внесения изменений в содержательные модули исходя из образовательных потребностей обучающегося и с учетом мобильных изменений в экономике. При этом концептуальная, содержательная целостность образовательной программы сохраняется;
4) педагогического конструктивизма (в противоположность принципу педагогического инструк-тивизма), согласно которому содержание подготов-
ки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности и сам познавательный процесс построены как процесс создания конструкций действительности, процесс выстраивания проектно-кон-структивных отношений субъекта с миром, а не пассивного отражения «внешнего» мира, процесс адаптации [13]. Реализация данного принципа важна, поскольку будущий педагог не может быть просто транслятором традиционной системы образования. Перечисленные выше новые роли педагога требуют иной, инновационной системы подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности;
5) учета принципов и методов управления персоналом [14, 15] в содержании подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности. В соответствии с этим принципом как на содержательном уровне ОП ВО, так и на практическом (уровне реализации ОП ВО) необходимо обеспечить реализацию таких принципов управления, как сочетание прав, обязанностей и ответственности, мотивации и стимулирования, эффективности и оптимальности и групп методов управления: организационно-административных, экономических, социально-психологических или групп методов, в основу классификации которых положено основание степени свободы субъекта управления: принуждения, побуждения, убеждения. Сравнительный анализ принципов и методов обучения и управления персоналом является предметом отдельного исследования.
Эти принципы должны выполняться как для программ бакалавриата, так и для программ магистратуры. Важной особенностью отбора содержания программ подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности является содержание или содержательный объект его педагогической деятельности. Если рассматривать педагога общеобразовательных организаций, то содержательный объект преподавания данного специалиста вполне очевиден - основы наук, таких как математика, биология, физика и т. д.
Объект преподавания педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности не столь очевиден и тесно связан с видами профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник среднего профессионального образования, профессионального обучения, дополнительного профессионального образования. Отсюда возникает необходимость выявления дополнительных принципов построения модели образовательной программы подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности, отражающих специфику содержательного объекта его педагогической деятельности, являющихся одновременно и требованиями к содержанию ОП ВО.
К ним можно отнести принципы:
1) соответствия направленности образовательной программы (профиля) укрупненной группе специальностей на уровне среднего профессионального образования. Согласно этому принципу наименование образовательной программы, отражающее направленность образовательной программы, должно быть близко к названию укрупненной группы специальностей на уровне среднего профессионального образования (электро- и теплоэнергетика, машиностроение, технологии материалов, социология и социальная работа и т. д.). Выпускник, освоивший такую образовательную программу, может преподавать общепрофессиональные дисциплины, общие для различных специальностей одной укрупненной группы, а также вести подготовку по профессиональным модулям образовательной программы среднего профессионального образования;
2) учета требований федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по программам подготовки специалистов среднего звена, программам подготовки квалифицированных рабочих, служащих. Согласно этому принципу в вариатив-
ную часть содержания подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности должны включаться дисциплины (модули), практики, содержание которых совпадает или близко по смыслу содержанию профессиональных модулей программ подготовки специалистов среднего звена, программ подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
3) учета требований профессиональных стандартов специалистов среднего звена. Этот принцип обусловливает необходимость учитывать в подготовке педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности сразу несколько профессиональных стандартов - стандарт педагога и стандарты специалистов, которых в своей будущей профессиональной деятельности будет обучать педагог.
Таким образом, на авторский взгляд, предложенные принципы построения модели образовательной программы позволят обосновать отбор содержания подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности, учесть в содержании подготовки специфику содержательного объекта его педагогической деятельности, а также вызовы педагогической реальности современного этапа развития системы профессионального образования.
Список литературы
1. Эрганова Н. Е. Вероятностные векторы развития профессионально-педагогической подготовки // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: сб. науч. ст. Екатеринбург, 2015. С. 201-204.
2. Федеральный закон № 273-Ф3 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2015 г. N 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_186851
4. Бегидова С. Н., Поддубная Т. Н. Профессиональная субъектная позиция как составляющая профессионального развития студента // Вестник Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2012. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-subektnaya-pozitsiya-kak-sostavlyayuschaya-professionalnogo-razvitiya-studenta (дата обращения: 10.10.2016).
5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
6. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 64-84.
7. Эрганова Н. Е. Введение в технологии профессионального обучения. Екатеринбург, 2009. 151 с.
8. Жукова О. А. Принципы дидактики высшей школы: проблема первенства в системе иерархии // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2014. № 7-8. С. 79-83. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-didaktiki-vysshey-shkoly-problema-pervenstva-v-sisteme-ierarhii (дата обращения: 20.11.2016).
9. Махмутов М. И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: Изд-во ЧПУ, 1985. 127 с.
10. Новиков А. М., Новиков Д. А. Структура системной теории развития профессионального образования. URL: http://www.anovikov.ru/artikle/ str_sys.htm (дата обращения: 02.12.2016).
11. Эрганова Н. Е. Методика профессионального обучения: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 160 с.
12. Азарова Р. Н. Основные образовательные программы: проектирование, реализация, экспертиза. URL: http://www.akvobr.ru/oop_ proektirovanie_ekspertiza.html (дата обращения: 20.12.2016).
13. Богданова В. О. Конструктивистские идеи в педагогике: от адаптации к свободе // Педагогический журнал. 2012. № 2-3. URL: http://www. publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2012-2/2-bogdanova.pdf (дата обращения: 20.12.2016).
14. Антонова Л. Ю. Системные принципы управления персоналом в учреждениях социально-культурной сферы // Вестник Тюменской гос. академии культуры, искусств и социальных технологий. 2014. № 2. C. 189-194.
15. Дейнека А. В., Беспалько В. А. Управление человеческими ресурсами: учеб. для бакалавров. М.: Дашков и К°, 2014. 392 с.
Колясникова Людмила Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный профессионально-педагогический университет (пр. Машиностроителей, 11, Екатеринбург, Россия, 620012). E-mail: lvk7@rambler.ru Безуевская Валерия Александровна, кандидат педагогических наук, Сургутский государственный университет (пр. Ленина, 1, Сургут, Россия, 628412). E-mail: bva1003@list.ru
Материал поступил в редакцию 23.12.2016.
DOI: 10.23951/1609-624X-2017-5-99-104
PRINCIPLES OF CREATING THE CONTENTS FOR CAREER EDUCATOR TRAINING PROGRAMS
L. V Kolyasnikova1, V A. Bezuevskaya2
1 Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg, Russian Federation
2 Surgut State University, Surgut, Russian Federation
In this article we are discussing the issue of teacher training for vocational education system - a professional field that under present-day conditions is not limited to educational institutions. In the context of networking cooperation, employer-sponsored education and dual vocational training system, a person who trains future specialists to implement various types of professional activities can act as a career educator. Responsibilities of such an educator are, among others, to manage the process of an individual student's professional development, to encourage their self-identification during the training and within their professional field, to help them find their own individual learning paths. Competencies required to perform such tasks cannot be formulated neither within the chosen field's subject content, nor within a traditional pedagogical program. In present conditions we also see that the focus of a career educator's job is shifting. In the traditional sense the job of an educator is focused on the learning process, with special attention paid to determining patterns in this process. The job of a career educator, however, is closely connected with types of professional activities for which students prepare during the course of non-university level higher education, vocational training, or supplementary vocational education. The specifics of this job determine the distinctive criteria needed when selecting content for career educator training programs. Consequently, established principles of creating the contents for "Vocational education (for different fields)" programs should be augmented with principles that reflect the specific content of educational activities. These principles must be carried out for both undergraduate and graduate programs. The principles for developing an educational program that we propose in this article are instrumental in selecting the content for a career educator training program, they reflect the specifics of the job, and they also take into account the challenges that educators face on the current stage of vocational training system development.
Key words: non-university level higher education; vocational training; career educator; principles of creating the contents for career educator training programs.
References
1. Erganova N. E. Veroyatnostnye vektory razvitiya professional'no-pedagogicheskoy podgotovki [Potential prospect of vocational pedagogical training development]. Innovatsii vprofessional'nom iprofessional'no-pedagogicheskom obrazovanii: sb. nauch. st. [Innovations in professional and professional pedagogical education: collection of scientific articles]. Ekaterinburg, 2015. Pp. 201-204 (in Russian).
2. Federal'nyy zakon no. 273-FZ ot 29.12.2012 "Ob obrazovanii vRossiyskoy Federatsii" [The Federal Law no. 273-FZ of 29 December 2012 "On education in the Russian Federation"] (in Russian). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174
3. Prikaz Ministerstva truda i sotsial'noy zashchity RF ot 8 sentyabry 2015 g. № 608n "Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog professional'nogo obucheniya, professional'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya" [Decree of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of September 8, 2015 No. 608н «On approval of the professional standard "Teacher of professional education, vocational training and supplementary vocational education»]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_186851
4. Begidova S. N., Poddubnaya T. N. Professional'naya sub'ektivnaya pozitsiya kak sostavlyayushchaya professioanl'nogo razvitiya studenta [Professional subject position as a component of the student's professional development]. VestnikAdygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psikhobgiya - The Bulletin of Adyghe State University. Series 3: Pedagogy and Psychology, 2012, no. 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ professionalnaya-subektnaya-pozitsiya-kak-sostavlyayuschaya-professionalnogo-razvitiya-studenta (accessed: 10.10. 2016).
5. Verbitskiy A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active learning in higher education: the contextual approach]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1991, 207 p. (in Russian).
6. Orlov A. B. Chelovekotsentrirovannyy podkhod v psikhologii, psikhoterapii, obrazovanii i politike [Person-centered approach in psychology, psychotherapy, education and politics]. Voprosy psikhologii - Voprosy Psychologii, 2002, no. 2, pp. 64-84 (in Russian).
7. Erganova N. E. Vvedeniye v tekhnologiiprofessional'nogo obucheniya [Introduction into Technologies of Professional Education]. Ekaterinburg, 2009, 151 p. (in Russian).
Вестник imY (TSPUBulletin). 2017. 5 (182)
8. Zhukova O. A. Printsipy didaktiki vysshey shkoly: problema pervenstva v sisteme ierarkhii [Principles of didactics in higher school: the problem of primacy in the system of hierarchy]. Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, 2014, no. 7-8, pp. 79-83 (in Russian). URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/printsipy-didaktiki-vysshey-shkoly-problema-pervenstva-v-sisteme-ierarhii (accessed: 20.11.2016).
9. Makhmutov M. I. Printsip professional'noy napravlennosti obucheniya [Principle of professional orientation in teaching]. Chelyabinsk, ChPU Publ., 1985, 127 p. (in Russian).
10. Novikov A. M., Novikov D. A. Struktura sistemnoy teorii razvitiya professional'nogo obrazovaniya [The structure of the vocational education systematic development theory] (in Russian). URL: http://www.anovikov.ru/artikle/str_sys.htm (accessed 2.12.2016).
11. Erganova N. E. Metodikaprofessional'nogo obucheniya: ucheb. posobiye [The methodology of professional training: study guide]. Ekaterinburg, Russian state vocational pedagogical university Publ., 2005, 160 p. (in Russian).
12. Azarova R. N. Osnovnye obrazovatel'nye programmy: proektirovaniye, realizatsiya, ekspertiza [Basic educational programs: design, implementation, examination] (in Russian). URL: http://www.akvobr.ru/oop_proektirovanie_ekspertiza.html (accessed 20 December 2016).
13. Bogdanova V. O. Konstruktivistskiye idei v pedagogike: ot adaptatsii k svobode [Constructivist ideas in pedagogics: from adaptation to freedom]. Pedagogicheskiy zhurnal - Pedagogical Journal, 2012, no. 2-3, pp. 23-38 (in Russian). URL: http://publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2012-2/2-bogdanova.pdf (accessed 20 December 2016).
14. Antonova L. Yu. Sistemnye printsipy upravleniya personalom v uchrezhdeniyakh sotsial'no-kul'turnoy sfery [Systematic principles of stuff management in social-cultural institutions]. Vestnik Tyumenskoy gosudarstvennoy akademii kul'tury, iskusstv i sotsial'nykh tekhnologiy - Bulletin of Tyumen State. Academy of Culture, Aits and Social Technologies, 2014, no. 2, pp. 189-194 (in Russian).
15. Deyneka A. V. Upravleniye chelovecheskimi resursami: uchebnik dlya bakalavrov [Human Resource Management: A textbook for undergraduates]. Mocsow, Dashkov i Ko Publ., 2014. 392 p. (in Russian).
Kolyasnikova L. V., Russian State Vocational Pedagogical University (ul. Mashinostroiteley, 11, Ekaterinburg, Russian Federation, 620012). E-mail: lvk7@rambler.ru
Bezuevskaya V. A., Surgut State University (pr. Lenina,1, Surgut, Russian Federation, 628412). E-mail: bva1003@list.ru
