CC BY
420
ямар драп вэ?'какой драп?', хэний шкаф вэ?'чей шкаф?', хэдэн куб бэ?'сколько кубов?' шкафт 'в шкафу', клубт 'в клубе' и т. д.
В данной статье нами изложены основные принципы правописания иностранных слов, пришедшие из русского языка. В последние годы в средних школах Монголии приобрел особую актуальность вопрос об орфографии иностранных слов, пришедших из европейских языков. Поэтому необходимо разработать правила правописания с учетом влияния на них фонетики, грамматики и семантики монгольского языка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Основы лексикологии современного монгольского языка. Улан-Батор, 1985.
2. Сухбаатар О. Словарь иностранных слов монгольского языка. Улан-Батор, 1997.
3. Балжинням Н. Словарь иностранных слов мон-
гольского языка. Монгольско-русско-английский. Улан-Батор, 2008.
4. Даваажав Г. Словарь заимствованных слов монгольского языка. Улан-Батор, 2010.
5. Дамдинсурэн Ц. Орфографический словарь монгольского языка. Улан-Батор, 1983.
6. Лувсандэндэв А. К вопросу правописания иностранных слов // Формирование монгольского национального литературного языка. Улан-Батор, 2002.
7. Большой академический монгольско-русский словарь: в 4 т. М., 2002.
8. Лувсанвандан Ш. К вопросу новой монгольской письменности. Улан-Батор, 1957.
9. Орловская М. Н. Имена существительные и прилагательные в современном монгольском языке. М., 1961.
10. Лувсанвандан Ш. Структура современного монгольского языка. Слова и аффиксы. Улан-Батор, 1999.
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
PRINCIPLES OF ORGANIZING THE RESEARCH ACTIVITY AT PHYSICS CLASSES AT SECONDARY SCHOOL
О. В. Лебедева
Выделены основные принципы организации исследовательской деятельности в учебном процессе по физике в средней школе - как общедидактические, так и специфические для методики преподавания физики.
Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, проектирование учебного процесса физики, принципы обучения.
O. V. Lebedeva
In the article the main principles of organizing the research activity at physics classes at secondary school (both the general didactic ones and the ones characteristic of teaching physics) are stated.
Keywords: students research work, modelling of a physics class, principles of education.
Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения как основного, так и общего образования нацелены на формирование у обучающихся навыков самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей. Выделены учебные действия, которые должны быть сформированы у учащихся при любой организации учебного процесса, в том числе исследовательские и проектные действия. Однако анализ сложившейся в современном школьном образовании ситуации показывает, что отсутствует дидактическая модель учебного процесса при включении в него исследовательской деятельности учащихся.
Реализация дидактической модели организации исследовательской деятельности в учебном процессе будет
контекстно-зависимой, так как должна учитывать специфику изучаемого предмета, в частности используемые методы исследования. Рассмотрим принципы организации исследовательской деятельности в процессе обучения физике, которые включают как общедидактические принципы обучения [1], так и принципы, специфические для методики обучения физике.
Принцип научности при обучении физике выражается в следовании логике раскрытия структуры научных знаний, логике науки [1], построении содержания учебного материала на базе ведущих физических теорий [2]. В учебном процессе при изучении физических явлений используются теоретические и эмпирические методы исследований, свойственные физике как науке, что позво-
ляет формировать у школьников методологические знания, исследовательские умения в процессе организованной исследовательской деятельности.
Принцип контекстности наряду с принципом научности позволяет провести анализ содержания обучения физике и выделить содержание, на котором возможна организация исследовательской деятельности, определить уровень самостоятельности учащихся при ее выполнении. Полный цикл, полный набор исследовательских действий учащихся не может быть реализован всегда, при любом содержании, независимо от контекста. Для учебного предмета «физика», в максимальной степени из всех школьных предметов близкого базовой науке, принципиально важно положение изучаемого элемента содержания в структуре теории (эмпирическое основание, теоретическое ядро, выводы и следствия).
При экспериментальном получении принципиально новых фактов, положений теории учащийся не может планировать эксперимент, он просто не подозревает о необходимости проведения тех или иных действий в новой для него познавательной области. При формировании новых знаний, относящихся к ядру теории, организация полноценной исследовательской деятельности на уроке невозможна ввиду отсутствия знаний, необходимых, чтобы принять исследовательскую задачу, то есть содержательного компонента ориентировочной основы, о котором говорилось выше. При изучении такого содержания возможно применение проблемного, объяснительно-иллюстративного методов, с включением элементов исследовательской деятельности при планировании эксперимента и его реализации. В целом требования к учебному процессу при изучении этого содержания - «руководящая роль учителя, кратковременность, обоснованность» [2].
На этапе перехода от ядра к следствиям, при применении изученных законов, необходимо выбирать методы обучения, которые обеспечивают максимально высокий уровень самостоятельности и познавательной активности (эвристический, исследовательский), именно на этом этапе целесообразно включать исследовательскую деятельность учащихся в урок.
Принцип сознательности и познавательной активности учащихся в учебном процессе является основным в современной дидактической системе. Новые стандарты обучения построены на основе систем-но-деятельностного подхода, предполагающего формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся. По отношению к организации исследовательской деятельности в учебном процессе по физике это значит, что учащиеся должны обладать внутренней мотивацией к этому виду деятельности, понимать ее ценность, принимать исследовательскую задачу, которая поставлена на уроке.
Принцип систематичности и последовательности предполагает логическое построение как содержания, так и процесса обучения. Проектируется не отдельный урок, а система уроков в теме, разделе физики.
Для выполнения исследования у учащихся должна быть сформирована ориентировочная основа, включающая развитые ранее умения (общеучебные, предметные, исследовательские). Следовательно, требуется поэтапное, поэлементное включение учащихся в исследовательскую деятельность с целью формирования соответствующих исследовательских умений как ее ориентировочной основы. Учитель проектирует исследовательскую деятельность в курсе физики в целом, и по мере усвоения учащимися научных основ содержания и сформированности предметных и исследовательских умений возрастает доля их самостоятельной исследовательской работы и уменьшается прямое руководство ею со стороны учителя.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся. Организуя исследовательскую деятельность на уроках физики, мы формируем умение учащихся применять как экспериментальные, так и теоретические методы, учитывая при этом возрастные закономерности развития мышления. Начиная изучать физику в 7-м классе, мы преимущественно используем индуктивные методы, учим вести наблюдения, затем проводить измерения физических величин, планировать и выполнять эксперимент. Постепенно вводятся теоретические методы, в частности моделирование, мысленный эксперимент. Таким образом, необходимо рациональное сочетание индуктивных и дедуктивных методов в обучении, исходя из содержания обучения и поставленных целей. Любой перекос в использовании индуктивных и дедуктивных методов, на наш взгляд, недопустим. Сошлемся на А. Н. Поддьякова, который справедливо замечает, что преобладающая система психолого-педагогических взглядов требует опережающего изучения теоретических обобщенных знаний более высокого уровня, считая индуктивную деятельность, метод проб и ошибок более низким уровнем [3, с. 89]. Однако именно эта деятельность и является основой, началом любого завершенного исследовательского процесса.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. При организации исследовательской деятельности на уроке учитель ставит два типа учебных задач: во-первых, усвоение предметного содержания, во-вторых, освоение способов исследовательской деятельности. Таким образом, усвоение содержания образования и способов познания - две взаимосвязанные стороны учебного процесса, на это указывал М. Н. Скаткин [1, с. 78]. Субъективно новое знание, являющееся результатом учебного исследования, усваивается учащимися гораздо прочнее, чем знания, полученные на уроке в готовом виде от учителя.
Принцип сотрудничества учащихся и педагога в исследовательской деятельности. Учитель включается в исследовательскую деятельность, организуемую на уроке, осуществляя функцию управления. Принцип способствует формированию сотрудничества как типа взаимоотношений в процессе исследовательской деятельности «учитель - ученик» и «ученик - ученик». Нужно отметить, что, формируя основы исследовательской культуры, учитель снача-
Планирование эксперимента в группах
Проведение эксперимента в группах
Рис. 1. Сочетание форм обучения при организации исследовательской деятельности
ла играет ведущую роль, постепенно роль смещается, учащиеся принимают, осваивают позиции учителя. Позиции учителя в организуемой исследовательской деятельности: исследователь, ведущий, координатор, эксперт.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. Наиболее эффективным при организации исследовательской деятельности на уроке является сочетание фронтальной и групповых форм организации. В зависимости от того, формирование какого исследовательского действия учитель планирует на данном уроке, этапы фронтальной и групповой работы будут смещаться. Именно на этапе работы в группах происходит освоение способа деятельности, который запланирован на данном уроке. Могут быть предложены различные способы конструирования групп. Группы могут быть как однородные (гомогенные), так и разнородные (гетерогенные), причем могут быть разделены по разным основаниям. При формировании гетерогенных групп необходимо учесть, чтобы в каждой из них были учащиеся, способные инициировать исследовательскую деятельность, повести группу за собой. При делении на однородные группы, очевидно, необходимо дифференцировать задания для разных групп, поскольку выполнять работу они будут с различной степенью самостоятельности.
На рис. 1 показана схема чередования фронтальной работы и работы в группах для урока, где акцент поставлен на формировании умения планировать эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы.
Постановка исследовательской задачи, выдвижение гипотез - фронтально, под руководством учителя. Затем учащиеся в группах планируют эксперимент по проверке гипотез(ы). В целях экономии времени на уроке можно использовать коллективно-распределенную деятельность: каждая группа вырабатывает план эксперимента, позволяющего проверить одну из гипотез. Затем следует этап фронтального обсуждения представленной каждой группой плана эксперимента (сравниваем с требованиями к эксперименту: позволяет ли он достичь цели, не влияют ли какие-то другие факторы, какие будут погрешности).
Важно, чтобы экспертами на этапе обсуждения были сами учащиеся (чередуется роль докладчика и роль эксперта). Может сложиться ситуация, что предложенный план эксперимента не позволит достичь цели, тогда нужно снова вернуться к работе в группах, а затем к фронтальному обсуждению. Ведущий метод обучения на описанном выше уроке - эвристический.
Если предметом формирования являлось бы умение выдвигать гипотезы, то именно на этом этапе была бы организована групповая работа. Следует обратить внимание, что этап обсуждения результатов исследования, подведения итогов всегда фронтальный и осуществляется под руководством учителя.
Принцип сочетания исследовательской деятельности на уроке и во внеурочных формах обучения. Для того чтобы дать возможным каждому учащемуся выйти на максимально возможный для него уровень учебной исследовательской деятельности, необходимо сочетание исследовательской деятельности на уроке и во внеуроч-
III. Индивидуальные учебные исследования _(НОУ)_
II. Факультативы, кружки, мастерские
I. Исследовательская деятельность учащихся (ее элементы) на уроке
Рис. 2. Уровни организации исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе
ных формах обучения. На рис. 2 показаны уровни исследовательской деятельности в учебном процессе.
На уроке в учебное исследование вовлечены все учащиеся, при этом формируются основные исследовательские умения, которых требуют образовательные стандарты (I уровень). Наиболее мотивированным к этому виду деятельности учащимся нужно дать возможность развивать исследовательские умения во внеурочных формах работы: факультативах, кружках, мастерских и т. п. (II уровень). Специфика внеурочных занятий позволяет учителю, не связанному требованиями программ обязательного курса, предоставить учащимся большую самостоятельность, не навязывая своего темпа и содержания. Тематика исследований может либо дополнять основной курс физики, либо рассматривать вопросы, не представленные в программе, в том числе интегрированные с другими естественнонаучными дисциплинами. И наконец, самый высокий уровень (III уровень) школьных учебных исследований - индивидуальные учебно-исследовательские проекты, например, в рамках Научного общества учащихся (НОУ). В этом случае исследование воплощается в наиболее полном варианте, при выполнении учащийся полноценно проходит все этапы исследования, причем в том темпе, который ему удобен. Руководство работой осуществляется либо учителем, либо учеными соответствующих вузов или научно-исследовательских институтов. В последнем случае зачастую школьники работают над проблемой, которая представляет собой научную новизну, и могут получить не только субъективно, но и объективно новое знание.
Принцип цикличности предписывает при изучении содержания следовать логике цикла научного познания «факты ^ модель ^ следствия ^ эксперимент» [4]. Такой подход позволяет осваивать как целостную систему знаний, так и методологические знания, исследовательские умения. Как отмечает В. Г. Разумовский, простого ознакомления учащихся с методами научного познания недостаточно, необходимо активное участие школьника в исследовательской деятельности [5].
Принцип целостности учебного процесса при организации исследовательской деятельности раскрывает соотношение и взаимосвязь образовательной и развивающей функций обучения. На каждом уроке проектируется три аспекта:
• предметное содержание, логика его развертывания;
• исследовательская деятельность учащихся: включение учащихся в учебное исследование и его развитие;
• необходимые формы взаимодействия «учитель -ученик», «ученик - ученик», групповые, индивидуальные, фронтальные формы обучения.
В рефлексивно-оценочной деятельности также должны присутствовать как предметное содержание, так и способы деятельности, усвоенные на уроке: «Какой ре-
зультат мы получили и как мы действовали, чтобы его достигнуть?»
Принцип междисциплинарной интеграции. Стандарты обучения второго поколения предписывают формирование умений исследовательской и проектной деятельности при изучении всех предметов школьной программы, на всех ступенях обучения. Проектируя исследовательскую деятельность при изучении физики, необходимо учитывать, какие способы и приемы исследовательской деятельности используются при изучении других дисциплин. Во внеурочной деятельности могут быть исследования на материале задач междисциплинарного естественнонаучного содержания.
Выделенная система принципов позволяет спроектировать и организовать исследовательскую деятельность в учебном процессе по физике, обеспечивающую эффективное освоение как предметных результатов образовательной программы по физике, так и формирование у учащихся основ культуры исследовательской деятельности.
Необходимо отметить, что указанные принципы должны быть реализованы в учебном процессе учителем, следовательно, требуется определенный уровень профессиональной компетентности [6]. Именно учитель должен проектировать целостный учебный процесс с учетом конкретной дидактической ситуации, проектируя и организуя исследовательскую деятельность своих учеников, опираясь на разработанные в науке модели.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем. дидактики / под ред. М. Н. Скатки-на. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
2. Гребенев И. В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: моногр. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. госун-та им. Н. И. Лобачевского, 2005. 247 с.
3. Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные технологии. 2006. № 3. С. 85-90.
4. Сауров Ю. А. Принцип цикличности в методике обучения физике: моногр. Киров: Изд-во КИП-КиПРО, 2008. 224 с.
5. Разумовский В. Г., Майер В. В. Физика в школе. Научный метод познания и обучение. М.: ВЛА-ДОС, 2004. 463 с.
6. Лебедева О. В. Формирование методической компетентности учителя в области организации исследовательской деятельности // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н. И. Лобачевского. № 5. Ч. 2. Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2010. С.403-406.
