ПРИНЦИПЫ КОНЦЕПЦИИ ПРИМЕРНЫХ ПРОГРАММ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ДЛЯ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Научная статья УДК 378

001 10.52070/2500-3488_2022_2_843_20 ®

Принципы концепции примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых специальностей и направлений подготовки

М. М. Бажутина1, а. В. Цепилова2

1Тольяттинский государственный университет, Тольятти, Россия kurs-veka21@yandex.ru

2Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск Россия, avt85@ngs.ru

Аннотация.

Ключевые слова:

Статья посвящена проблеме создания примерных рабочих программ по иностранному языку для неязыковых направлений подготовки. Потребность в концепции обоснована с точки зрения современного этапа развития педагогической науки, содержания нормативных документов и реальных условий обучения. Описан ряд принципов, которые могли бы быть положены в основу такой концепции. Обозначены научные и практические проблемы, которые могут быть решены посредством участия преподавателей в создании и реализации примерных программ.

иноязычное образование, неязыковые направления подготовки, примерная программа, компетенция, межкультурная профессиональная коммуникация

Для цитирования: Бажутина М. М., Цепилова А. В. Принципы концепции примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых специальностей и направлений подготовки // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. Вып. 2(843). С. 20-25. DOI 10.52070/2500-3488_2022_2_843_20

Original article

Principles of the Concept of Generalized Syllabi

for the Discipline "Foreign Language" for Non-Linguistics Majors

Marina M. Bazhutina1, Anna V. Tsepilova2

1Togliatti State University, Togliatti, Russia kurs-veka21@yandex.ru

2National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia avt85@ngs.ru

Abstract.

Keywords:

For citation:

The paper is devoted to the issue of creating generalized syllabi for teaching a foreign language to students of non-linguistics majors. The demand for such a concept is justified from the point of view of the modern stage of development of pedagogy, the content of regulatory documents and real learning conditions. A number of principles that could underlie such a concept are described. The authors also identify scientific and practical problems that can be solved through the participation of teachers in creation and implementation of generalized syllabi.

foreign language education, non-linguistics majors, generalized syllabus, competence, cross-cultural professional communication

Bazhutina, M. M., Tsepilova, A. V. (2022). Principles of the concept of generalized syllabi for the discipline "Foreign Language" for non-linguistics majors. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 2(843), 20-25. 10.52070/2500-3488_2022_2_843_20

введение

Обращение к вопросу создания примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» (далее ИЯ) для неязыковых вузов вызвано двумя взаимосвязанными причинами. С одной стороны, это возрастающие требования к иноязычному образованию в свете модернизации всего образовательного процесса: его цели, принципам, содержанию и технологии, т. е. к тому, что входит в понятие одной из реперных точек современной теории обучения иностранным языкам [Коряковцева, 2021]. С другой стороны, как известно, во ФГОС ВО 3++ перечень компетенций изменился качественно и количественно. Теперь выделяются единые перечни универсальных компетенций (УК) для уровней бакалавриата и специалитета, и в рамках иноязычного образования формируется УК-4 (точнее та ее часть, которая описывает владение иностранным языком или языками). Ее единообразная формулировка заставляет переосмыслить ряд аспектов преподавания ИЯ на неязыковых направлениях и специальностях. По сравнению с предыдущими разнообразными формулировками общекультурных компетенций как формально, так и содержательно искомая универсальная компетенция положительно отличается: унифицированностью; акцентом на овладении деловой коммуникацией.

Именно вторая особенность - акцент на способности осуществлять деловую коммуникацию в профессиональной деятельности - обращает нас к таким факторам, как:

- специфика межкультурной коммуникации в профессиональной сфере, соответствующей каждой укрупненной группе специальностей и направлений (далее УГСН);

- типы организаций по степени интенсивности межкультурной коммуникации;

- требования работодателя к владению ИЯ выпускником неязыкового направления часто на уровне B1 - B2;

- повышающиеся требования к иноязычной подготовке уже во время учебы в вузе в связи с внедрением программ академической мобильности, участием студентов в международных образовательных проектах.

Например, Formula Student - международный студенческий инженерный проект - показательный пример межкультурной коммуникации будущих инженеров, экономистов, журналистов, управленцев, маркетологов и др. Учет этих и других факторов возможно и целесообразно осуществить в примерных программах по иностранному языку для каждой УГСН для последующего переноса в рабочие программы, в связи с чем в статье ставятся следующие

задачи: 1) обосновать необходимость создания примерных программ для гуманитарных, инженерных, естественно-научных и других УГСН вместе с прозрачной системой планируемых результатов обучения ИЯ в соответствии с действующим ФГОС ВО; 2) предложить для обсуждения ряд принципов концепции примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов.

актуальность примерных программ по дисциплине «иностранный язык»

Предыдущая примерная программа, созданная в 2011 г. в Центральном кабинете методики обучения иностранным языкам МГЛУ Г В. Перфиловой, появилась в связи с введением ФГОС ВО третьего поколения [Примерная программа ... 2011]. В ней была представлена концепция дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов на основе профессионально ориентированного содержания, общего для неязыковых специальностей, с описанием результатов обучения по уровням овладения ИЯ на I-II курсах. Логика реализации компетентностного подхода требует дальнейшей детализации содержания и разработки системы планируемых результатов обучения в рамках отдельных примерных программ для вузов различной профессиональной направленности - гуманитарных, технических, естественно-научных, к чему в свое время призывала Е. Н. Солово-ва [Соловова, 2013]. К тому же, в последние два-три десятилетия в вузовской методике преподавания ИЯ нарастает объем исследований в области преподавания профессионально ориентированного ИЯ с результатами, которые развивают и дополняют концептуальные основы данной примерной программы. В частности, сформулированы планируемые результаты обучения ИЯ для ряда инженерных УГСН [Полякова, 2010; Бажутина, Цепилова, 2021] на основе дескрипторов Общеевропейских компетенций [Council of Europe ... 2020]1, и поэтому предлагается продолжить работу в данном направлении и обозначить содержание блоков «индикаторы достижения компетенции» и «знать, уметь, владеть» в примерных программах по каждой УГСН.

Разработка примерных программ крайне важна и с практической точки зрения. Преподаватель, впервые начинающий работать с новым для себя направлением подготовки, очень часто не имеет представления ни о предметном содержании данного направления, ни о сфере межкультурной коммуникации выпускников, соответственно, нет однозначного

■■Использование CEFR для описания уровней владения профессионально ориентированным ИЯ для неязыковых направлений имеет место в ряде работ многих других отечественных ученых.

представления о результатах обучения. Кроме того, для преподавателей-гуманитариев освоение сферы межкультурного общения инженеров и специалистов естественно-научного профиля требует времени и усилий. Таким образом, создание целого ряда примерных программ в тех коллективах, где уже есть солидный систематизированный опыт работы на тех или иных специальностях и направлениях подготовки, даст возможность не просто сэкономить ресурсы, но и повысить качество образовательных программ. Значимыми характеристиками примерных программ могли бы стать: адресность; большая профессиональная ориентированность по сравнению с предыдущими примерными программами; учет специфики межкультурной коммуникации в соответствующих профессиональных сферах; единые принципы создания и возможность для реализации вузовского и регионального компонентов в рабочих программах.

принципы создания примерных программ

Ряд важных, на наш взгляд, принципов, которые могли бы войти в концепцию примерных программ по ИЯ на уровнях бакалавриата и специалитета, представлен ниже в таблице [Бажутина, Цепилова, 2022].

Из всех представленных принципов остановимся подробнее на принципе интеграции и дифференциации, поскольку он должен во многом определять содержание примерных программ. Анализ федеральных образовательных стандартов для неязыковых УГСН, рабочих программ по профессиональным дисциплинам позволил выделить зоны предметно-компетентностной интеграции профессионально ориентированного обучения ИЯ. Данное понятие мы определяем как синтез коммуникативных умений, развиваемых и приобретаемых в рамках преподавания иностранного языка,

ПРИНЦИПЫ КОНЦЕПЦИИ ПРИМЕРНЫХ ПРОГРАММ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫК»

Формулировка принципа Содержание принципа

Корреляция целей и планируемых результатов обучения с основными положениями компетентностного подхода Цели и результаты описываются как компетенции. При этом учитывается комплексный и интегративный характер данного понятия в соответствии с этапом развития педагогической науки [Боярский, Коломиец, 2007] и определением УК-4 во ФГОС ВО 3++

Принцип уровневого иноязычного образования Уровни иноязычной компетентности студентов (от актуального до целевого) описываются на основе дескрипторов CEFR с детализацией профессионального компонента для каждой УГСН

Принцип интеграции и дифференциации Учитывается потенциал дисциплины «Иностранный язык» для предметно-компетентностной интеграции, т. е. интеграции различных компонентов универсальных и профессиональных компетенций, а также содержания общепрофессиональных и профильных дисциплин. Это неминуемо влечет за собой необходимость дифференциации, т. е. создания примерных программ для конкретных УГСН с учетом специфики межкультурной профессиональной коммуникации

Принцип соответствия УГСН и унификации Возможность создавать на основе примерных программ далее диверсифицированные образовательные программы для конкретных специальностей и направлений подготовки, ориентированные на задачи отдельных вузов и сложившиеся условия. Содержание программы отталкивается от профессионально-коммуникативных потребностей выпускников в будущей профессиональной деятельности, типов организаций, в которых будут работать выпускники, занимаемых должностей и др. присутствует идентичность по структуре и ориентация на задачи, стоящие перед высшим образованием в целом и иноязычным - в частности

Принцип адаптивности Возможность адаптировать примерные программы к различиям и постоянным изменениям в учебных планах вузов (дисциплины, которыми представлена иноязычная подготовка, этапы ее осуществления, количество учебных часов) и использовать одни и те же программы на направлениях подготовки с близким содержанием обучения

Принцип преемственности Отсутствие дублирования содержания обучения ИЯ в средней школе (которое до сих пор имеет место в действующих рабочих программах); корреляция целей и содержания обучения с последующими уровнями образования

Таблица

специально отобранного предметного содержания общепрофессиональных дисциплин, включая дисциплины типа «Введение в профессию» (для зоны ближайшей интеграции), профильных дисциплин (для зоны дальнейшей интеграции), а также профессиональных знаний, учебно-познавательных и коммуникативных умений, формируемых на родном языке. Следовательно, акцент делается на тщательно отобранном предметнотематическом содержании общепрофессиональных, профильных дисциплин и компетентностном содержании профессиональной подготовки, релевантных для формирования интегрированной иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности1. В упоминаемом диссертационным исследовании данное понятие рассматривается применительно к студентам инженерных специальностей и направлений подготовки. Если адаптировать его ко всем неязыковым УГСН, то целевую компетентность можно определить как единство иноязычных коммуникативных умений и профессиональных знаний, умений и опыта, отобранных в объеме, который необходим и достаточен для осуществления межкультурной коммуникации в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности и актуальным уровнем владения иностранным языком.

Специфика интегрированной иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов-нелингвистов проявляется, с одной стороны, в более ограниченном объеме чисто лингвистических составляющих (например, определенные лексика, фразеология, грамматический материал вряд ли могут быть задействованы при профессиональном общении), а с другой - в строгом отборе содержания обучения с опорой на ФГОС и другие нормативные документы для данной УГСН и реальные требования работодателя. Речь идет не о полноценном формировании УК и ПК средствами иностранного языка, а об опосредованном развитии их элементов, требующихся для профессиональной коммуникации. Наоборот, тематика общепрофессиональных и профильных дисциплин четко отделяется от содержания иноязычного образования, т. е. студенты овладевают коммуникацией, а не профильной дисциплиной на ИЯ. Следует подчеркнуть, что речь не идет о методологии предметно-языкового интегрированного обучения которое преследует двоякую цель - изучение предметной области и овладение ИЯ. Профессионально ориентированное обучение ИЯ на основе интеграции -это преподавание ИЯ, «...когда интеграция происходит только «со стороны» языковой дисциплины...

■Данное понятие активно разрабатывается в методике преподавания ИЯ, в частности, для инженерных направлений [Цепилова, 2020].

с тем, чтобы выделить межкультурный аспект профессиональной и академической коммуникации» [Цепилова, Бажутина, 2021, с. 311]. Например, если студент правильно использует тренируемый лек-сико-грамматический материал, описывая четыре такта в работе двигателя внутреннего сгорания автомобиля, но при этом допускает ошибку с точки зрения владения технической информацией, то такая ошибка не ведет к снижению оценки за ответ, а, наоборот, становится поводом для обсуждения, уточняющих вопросов, обращения к знаниям студентов о данном техническом процессе. Данный пример иллюстрирует автономию профильной и языковой дисциплины, причем содержанием иноязычного образования остается профессиональная коммуникация, овладение профессиональным регистром иноязычной речи, а не точными знаниями, что, однако, не исключает расширения профессионального кругозора и закрепления приобретаемых профессиональных знаний и учебно-познавательных умений студентов. При этом задача авторов примерной программы видится в том, чтобы указать рекомендуемые формы и содержание работы по актуализации профессиональных знаний, умений, а в ряде случаев и профессионального опыта студентов. Объем и глубина отбираемой профессиональной тематики подчиняются двум критериям: 1) достаточность для овладения коммуникативными умениями в соответствии с планируемыми результатами; 2) достаточность для создания условий имитационного профессионального общения на занятиях по ИЯ.

Суть сказанного состоит в том, что в примерных программах следует прописать:

- в пределах зоны ближайшей предметно-компетентностной интеграции примерное тематическое содержание с учетом отобранных тем общепрофессиональных дисциплин на младших курсах (например, «Введение в профессию (специальность)», «Механика» для ряда инженерных УГСН), имеющихся и формируемых представлений студентов о будущей профессии;

- в пределах зоны дальнейшей предмет-но-компетентностной интеграции примерное тематическое содержание с учетом отобранных тем профильных дисциплин, преподаваемых параллельно с языковой дисциплиной или предшествующих ей;

- необходимую детализацию понятийного и терминологического аппарата интегрируемых дисциплин, предметных областей;

- перечень развиваемых и формируемых коммуникативных и / или коммуникативно-деятель-ностных умений профессиональной личности [Алейникова, 2019], релевантных для межкультурного

профессионального общения в искомой сфере, в том числе с опорой на уже имеющиеся профессиональные коммуникативные умения на родном языке;

- описание планируемых результатов обучения ИЯ в соответствии с зонами предметно-компе-тентностной интеграции.

заключение

Из всех представленных принципов, которые могли бы составить основу концепции примерных программ по ИЯ, ключевым видится принцип интеграции и дифференциации, поскольку он наилучшим образом раскрывает суть и новизну концепции и позволяет обосновать введение ряда понятий: интегрированной иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности и зон предметно-компетентностной интеграции. В целом примерные программы должны помочь

преподавателям иностранных языков оптимизировать процесс проектирования ключевых составляющих образовательного процесса. Перспективой разработки примерных программ может стать последующая диверсификация образовательных программ в зависимости от типа организаций в плане межкультурной коммуникации и иноязычных коммуникативных потребностей выпускника на каждой ступени карьерной лестницы.

В заключение отметим, что вопрос необходимости примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» и изложенные в данной статье принципы обсуждались с преподавателями отделения иностранных языков Национального исследовательского Томского политехнического университета и нашли положительный отклик. В ходе дискуссии авторам статьи были заданы вопросы, ответы на которые требуют коллективной работы над концепцией примерных программ.

список источников

1. Коряковцева Н. Ф. Научно-методическая школа московского государственного лингвистического университета: 90 лет истории и векторы развития // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2021. Вып. 1(838). С. 11-27.

2. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011.

3. Соловова Е. Н. Перспективные направления развития вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 6 (33). C. 67-70.

4. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: монография. М. : МАДИ, 2010.

5. Бажутина М. М., Цепилова А. В. Интегративное обучение иностранным языкам: планирование результатов (на примере инженерных специальностей и направлений подготовки) // Язык. Общество. Образование: сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические аспекты современного инженерного образования» / под ред. Ю. В. Кобенко ; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2021. С. 167-170.

6. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment - Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2020. URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-refer-ence-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (дата обращения 10.01.2022).

7. Бажутина М. М., Цепилова А. В. Концепция примерных программ по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых специальностей и направлений подготовки // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 7. С. 137-150. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-7-137-150

8. Цепилова А. В. Интеграция профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций будущих инженеров в вузе: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2020.

9. Боярский Е. А., Коломиец С. М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 8-11.

10. Цепилова А. В., Бажутина М. М. Понятие и модели интегративного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Язык. Общество. Образование: сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические аспекты современного инженерного образования» / под ред. Ю. В. Кобенко; Томский политехнический университет. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2021. С. 309-313.

11. Алейникова Д. В. Методика обучения юристов межкультурному профессиональному общению в условиях коллизии правовых культур (английский язык, магистратура): дис. ... канд. пед. наук. М., 2019.

references

1. Koryakovtseva, N. F. (2021). Moscow State Linguistic University Scientific School of Foreign Language Teaching: 90-year History and Prospects of Development. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 1(838), 11-27. (In Russ.)

2. Primernaya programma po distsipline «Inostrannyy yazyk» dla podgotovki bakalavrov (neyazykovyye vuzy) (2011) = A Generalized Syllabus of the Discipline «Foreign Language» for Bachelors (Non-Linguistics Universities). Moscow: Rema. (In Russ.)

3. Solovova, E. N. (2013). New Tendencies in Teaching Foreign Languages at Tertiary Level. MGIMO Review of International Relations, 6(33), 67-70. (In Russ.)

4. Polyakova, T. Yu. (2010). Diversifikatsiya nepreryvnoy professionalnoy podgotovki po inostrannomu yazyku v inzhenernom obrazovanii = Diversification of Engineers' Continuous Professional Foreign Language Training in Engineering Education. Moscow: Publishing House MADI. (In Russ.)

5. Bazhutina, M. M., Tsepilova, A. V. (2021). Integrative Foreign Languages Teaching: Planning Results (Taking Engineering Majors as a Case Study) (pp. 167-170). Language. Society. Education: Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference «Linguistic and Culturological Aspects of Modern Engineering Education». Tomsk: TPU Publishing House. (In Russ.)

6. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg (2020). https://rm.coe.int/common-european-framework-of-refer-ence-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (date accessed: 10.01.2022).

7. Bazhutina, M. M., Tsepilova, A. V. (2022). The Concept of Generalised Syllabi of the Discipline «Foreign Language» for Non-Linguistics Major Courses of Study. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 7(31), 137-150. 10.31992/08693617-2022-31- 7-137-150 (In Russ.)

8. Tsepilova, A. V. (2020). Integratsiya professional'noy i inoyazychnoy kommunikativnoy komptentsiy budushchikh inzhenerov v vuze = Integration of Professional and Foreign Language Communication Competences of Future Engineers in Higher Education Institution. PhD in Pedagogy. Tomsk. (In Russ.)

9. Boyarsky, E. A., Kolomiets, S. M. (2007). Competencies: from Differentiation to Integration. Higher Education Today, 1, 8-11. (In Russ.)

10. Tsepilova, A. V., Bazhutina, M. M. (2021). The Concept and Models of Integrative Foreign Languages Teaching at Non-Linguistics University (pp. 309-313). Language. Society. Education: Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference «Linguistic and Culturological Aspects of Modern Engineering Education». Tomsk: TPU Publishing House. (In Russ.)

11. Aleynikova, D. V. (2019). Metodika obucheniya yuristov mezhkul'turnomu professional'nomu obshcheniyu v usloviyah kollizii pravovyh kul'tur (anglijskij yazyk, magistratura) = Methods of Teaching Law Students Intercultural Professional Communication in Colliding Legal Cultures (English language, masters' degree). PhD in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)

информация об авторах

Бажутина Марина Михайловна

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры теории и практики перевода Тольяттинского государственного университета

цепилова Анна владимировна

кандидат педагогических наук, доцент отделения иностранных языков Национального исследовательского Томского политехнического университета.

information about the authors

Bazhutina Marina Mikhailovna

PhD (Philological Sciences), Associate Professor,

Associate Professor of the Department of Theory and Practice of Translation, Togliatti State University

Tsepilova Anna Vladimirovna

PhD (Pedagogy), Associate Professor of the Division for Foreign Languages, National Research Tomsk Polytechnic University

Статья поступила в редакцию 10.10.2021 одобрена после рецензирования 28.01.2022 принята к публикации 04.03.2022

The article was submitted 10.10.2021 approved after reviewing 28.01.2022 accepted for publication 04.03.2022