CC BY
0
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ INNOVATIVE TEACHING PRACTICES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS
УДК/UDC 377.031.4
DOI 10.54509/22203036_2023_2_130
EDN GSDOBB
Бойко Евгений Анатольевич
доктор технических наук, профессор,
заведующий кафедрой тепловых электрических станций,
Сибирский федеральный университет, г. Красноярск
Пикалова Альбина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры тепловых электрических станций, Сибирский федеральный университет, г. Красноярск
Boyko Evgeny A.
Doctor of Technical Sciences, Professor, Head of the Department of Thermal Power Plants, Siberian Federal University, Krasnoyarsk
Pikalova Albina A.
Candidate of Pedagogy, Senior Lecturer of the Department of Thermal Power Plants, Siberian Federal University, Krasnoyarsk
ПРИНЦИПЫ И ИНСТРУМЕНТЫ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ВУЗОВСКИХ ПРОГРАММ МНОГОУРОВНЕВОГО ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE PRINCIPLES AND THE TOOLS FOR SYSTEMIC CHANGES IN THE UNIVERSITY PROGRAMS OF MULTILEVEL ENGINEERING EDUCATION
Введение. В статье сформулированы основные принципы, являющиеся ключевыми в развитии современной системы инженерного образования, а также описан опыт предпринятых попыток разрешения существующих проблем и использования на конкретном примере методов и инструментов по модернизации образовательного процесса.
Методология. В исследовании приведено обоснование основных принципов, которые являются ориентиром и опорой в процессе достижения образовательных результатов. К ним относятся: системность, стратегическое и тактическое видение целей, выстраивание контактов исходя из ожидаемых результатов, ана-
лиз и поддержание сбалансированности имеющихся ресурсов, гибкость и быстрая адаптируемость к изменяющимся условиям и неопределенности, а также, ключевое, отраслевая ориентация. Реализация вышеуказанных принципов в своей совокупности обусловливают возможность системных изменений многоуровневого инженерного образования.
Результаты. Представлены результаты реализации принципов системных изменений многоуровневого инженерного образования на кафедре «Тепловые электрические станции» ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», основанной на кардинальной модернизации образовательных программ и учебных пла-
нов под задачи проектно-ориентированной технологии обучения, повышении качества фундаментальной подготовки по естественно-научным и общетехническим дисциплинам и уровня значимости дисциплин, направленных на получение универсальных компетенций через проектную деятельность (с учетом внеаудиторной работы), интегрированном учебном плане и меж-дисциплинарности, цифровой модернизации учебного процесса и использовании информационных технологий, наличии современной материально-технической базы для реализации проектной деятельности, стратегическом взаимодействии вуза с индустриальными партнерами, эффективной команде преподавателей и сотрудников вуза, разделяющая ценность проектно-ориентированной подготовки, работе вуза по модели управления образовательной программой.
Заключение. Авторами отмечается, что практическое внедрение современных приемов, методов и инструментов на основе сформулированных принципов составляют системные изменения многоуровневой проектно-ориентированной подготовки и в своей совокупности определяют модернизацию и повышение качества образования. Реализация апробированного подхода позволит обеспечить создание адаптивной, глобально конкурентоспособной системы высшего инженерного образования.
Introduction. The article formulates the basic principles to develop the modern system of engineering education and also describes the experience of attempts to solve existing problems and use methods and tools to modernize the educational process on a specific example.
Methodology. The study provides an explanation of the basic principles that can guide and support the process of achieving educational results. These are consistency, strategic and tactical vision of goals, building contacts based on expected results, analyzing and maintaining a balance of available resources, flexibility and rapid adaptability to changing conditions and uncertainty, as well as a key industry orientation. The implementation of the principles determines the possibility of systemic changes in multilevel engineering education.
Results. The results of the implementation of the principles of systemic changes in multilevel engineering education at the Department of Thermal Power Plants of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Siberian Federal University" are presented. They are based on a radical modernization of educational programs and curricula for the tasks of project-oriented learning technology, improving the quality of fundamental training in natural sciences and general technical disciplines and
the level of significance of disciplines aimed at obtaining universal competencies through project activities (taking into account extracurricular work), integrated curriculum and interdisciplinarity, digital modernization of the educational process and the use of information technologies, the availability of a modern material and technical base for the implementation of project activities, the university's strategic interaction with industrial partners, an effective team of university teachers and staff that shares the value of project-oriented training, the university's work on educational program management models.
Conclusion. The authors note that the practical implementation of modern techniques, methods and tools based on the formulated principles constitute systemic changes in the multi-level project-oriented training and determine the modernization and improvement of the education quality. The implementation of the approach will ensure the creation of an adaptive, globally competitive system of higher engineering education.
Ключевые слова: модернизация инженерного образования, системные изменения, выпускники вуза, индустриальные партнеры кафедры.
Keywords: modernization of engineering education, system changes, university graduates, industrial partners of the department.
Введение
Современный мир отличается стремительным совершенствованием высоких технологий и, как следствие, экономическим развитием. Что в свою очередь невозможно без необходимого минимума ресурсов, должного уровня человеческого капитала, который определяется степенью развития культуры и системы образования, а также деятельности, в том числе трудовой [1].
Несмотря на то, что отличительной особенностью современности стало такое явление, как глобализация, которое способствует расширению международной кооперации, конкурентоспособность между странами остается и в большей степени определяется уровнем развития области техники и технологий, объемом и актуальностью научно-технических разработок, модернизацией производственных процессов компаний и предприятий, а также уровнем подготовки будущих инженеров в системе образования [2; 3]. Для обеспечения технологической экономики и безопасности страны, для взращивания высококвалифицированных кадров для производства, существует необходимость более детального и одновременного системного осмысления и объективного отношения к состоянию
инженерного образования, составления рекомендаций по его модернизации и совершенствованию [4-9].
Методология
В данной статье сформулированы основные принципы, являющиеся ключевыми в развитии современной системы инженерного образования, а также описан опыт предпринятых попыток разрешения существующих проблем и использования на конкретном примере методов и инструментов по модернизации образовательного процесса.
При рассмотрении существующих проблем современного инженерного образования в нашей стране четко выделяются следующие признаки [3]:
- изменение роли образования в развитии профессии, что безусловно связано с российским промышленным производством на уровне, обеспечивающем ему конкурентные преимущества на мировых рынках;
- стремительное возникновение и смена мировых и отечественных трендов подготовки выпускников инженерных направлений влечет за собой возникновение большого объема информации о технологиях, способах и методах обучения, что создает благоприятные условия для дезориентации профессорско-преподавательского состава вузов, а также имитации в организации инженерного образования со стороны их руководства;
- качество инженерного образования не готово удовлетворять потребности передовых производств, находящихся в условиях глобальной конкуренции и формулирующих высокие требования к собственной выпускаемой продукции, при этом одной из причин наличия современной проблемы является отсутствие в системе высшей инженерной школы объективных методов оценки результатов обучения, в том числе согласованных с индустриальными партнерами;
- непрочная и слабая связь инженерных направлений подготовки с реальным сектором экономики -производством и бизнесом как стратегических партнеров - приводит к снижению практикоориентированно-сти образовательного процесса в целом и уровня производственной квалификации научно-педагогических сотрудников кафедр в частности;
- отсутствие лояльности потенциальных абитуриентов к инженерным профессиям и получению инженерного образования, как следствие, низкие проходные баллы и слабая подготовка при поступлении;
- повышение требований к владению выпускниками инженерных направлений подготовки передовыми цифровыми и информационными технологиями, что, как следствие, не способствует поддержа-
нию и развитию современного производства на глобальном и конкурентоспособном уровне.
Вероятно, выше представлена только часть характерных признаков, свидетельствующих о наличии существующих проблем современного инженерного образования. Однако авторами статьи они рассматриваются как ключевые, поскольку целенаправленная работа с обозначенными направлениями, разработка и принятие мер, предположительно, повлечет за собой получение видимых результатов и в целом повышение качества инженерного образования.
В этой связи стратегической целью для научно-педагогического сообщества на современном этапе является создание гибкой, конкурентоспособной на мировой арене системы высшего инженерного образования и обеспечение ее устойчивого функционирования.
Понимание и признание многими университетами важности и актуальности указанных проблем приводит к интенсивному поиску, разработке и внедрению новых образовательных технологий подготовки инженеров, соответствующих профессиональной реальности на основе создания новой и модернизации существующих моделей изменения многоуровневого инженерного образования (бакалавриат, магистратура и аспирантура) с учетом непрерывности и преемственности результатов на каждом из его уровней, заменяя классический принцип усвоения знаний на культуру поиска, опережения и обновления [13]. Для большинства ведущих российских университетов данная задача накладывается на необходимость развития таких приоритетных направлений деятельности вузов, как масштабное развитие научных исследований и инновационной деятельности.
Обязательным шагом при формировании задач и плана мероприятий по модернизации инженерного образования являются формулирование и обоснование основных принципов, которые являются ориентиром и опорой в процессе достижения результатов [3]. К ним относятся: системность, стратегическое и тактическое видение целей, выстраивание контактов исходя из ожидаемых результатов, анализ и поддерживание сбалансированности имеющихся ресурсов, гибкость и быстрая адаптируемость к изменяющимся условиям и неопределенности, а также ключевое - отраслевая ориентация.
Результаты
Реализация вышеуказанных принципов системных изменений многоуровневого инженерного образования основана на использовании некоторых приемов,
методов и инструментов, позволяющих обеспечивать достижение целевых результатов и критериев эффективности.
1. Кардинальная модернизация образовательных программ и учебных планов под задачи проектно-ори-ентированной технологии обучения.
Эффективным концептуальным и методологическим инструментом для модернизации многоуровневых образовательных программ подготовки выпускников к комплексной инновационной и исследовательской инженерной деятельности на всех этапах жизненного цикла технических объектов, процессов и систем является применение на уровне бакалаврской подготовки про-ектно-ориентированной международной образовательной инициативы CDIO (Conceive (Планирование), Design (Проектирование), Implement (Производство), Operate (Применение)), значительно изменяющей требования к модернизации содержания учебных планов, дисциплин и условий реализации проектной деятельности, методов преподавания и обучения, повышения квалификации преподавателей, непрерывной оценки результатов образовательной программы, усовершенствованной и адаптированной к задачам магистратуры и аспирантуры [11; 13]. Вместо Operate (Применение), не являющегося для большинства магистров приоритетным видом деятельности, предусматривается Forecast (Прогнозирование), предполагающее анализ тенденций на рынке, прогнозирование перспективных запросов потребителей, оценку рисков и неопределенностей, определение наиболее востребованных и конкурентоспособных тех-
нических объектов, процессов и систем, что является важным для планирования, проектирования и производства инновационной продукции. В свою очередь, для выпускников аспирантуры вместо Implement (Производство) предусматривается Foresight (Предвидение), включающее научное и технологическое предвидение будущего, долгосрочное прогнозирование развития техники, планирование и проведение исследований, анализ «критических» технологий, что важно для создания научных основ инновационной деятельности.
Данный подход, основанный на использовании CDIO Standards и CDIO Syllabus в качестве моделей при планировании результатов обучения (компетенций выпускников) и проектировании образовательных программ, обеспечивающих их достижение (рис. 1), широко применяется в мировой практике (в частности, при аккредитации инженерных программ в странах участниках Washington Accord), так как хорошо согласуется с требованиями международных стандартов IAE Graduate Attributes and Professional Competences и EURACE Framework Standards and Guidelines к результатам обучения в вузе и компетенциям современных инженеров [12].
Таким образом, структура и содержание планируемых результатов обучения, представленных в CDIO Syllabus (рис. 2-3), адекватно отвечают задачам современной инженерной практики и могут служить системообразующими при модернизации существующих и проектировании новых образовательных программ.
Принципиальное значение для достижения эффективности образовательной программы в получении
Рис. 1. Степень актуальности разделов CDIO Syllabus v2 (по 4-балльной шкале Skoltech Learning Outcomes Framework) для проектирования уровневых программ инженерного образования
Рис. 2. Ориентация результатов обучения (в %) по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры по этапам комплексной, инновационной и исследовательской инженерной деятельности
160
120
40
48
72 35
61 й |
59 я 29 ш 71 67 68
Poi sight Forecast Conceive Design Implement Operate - Бакалавриат и Магистратура Аспирантура
Рис. 3. Вклад модулей (в зачетных единицах) программ подготовки бакалавров, магистров и аспирантов в результаты обучения
максимальных результатов по видам инженерной деятельности имеет построение системы индивидуальных и командных как инженерных (включая выпускную квалификационную работу), так и общественно значимых проектов, обеспечивающих приобретение студентами личностных, межличностных и профессиональных компетенций, позволяющих будущему специалисту создавать и внедрять различные инновационные продукты и системы [13].
2. Повышение качества фундаментальной подготовки по естественно-научным и общетехническим дисциплинам.
К числу таких дисциплин для большинства инженерных направлений подготовки можно отнести: физику, математику, химию, информатику, инженерную графику, материаловедение, механику, гидрогазодинамику, электротехнику, термодинамику и тепломассообмен.
Фундаментальная подготовка решает задачи сохранения и усвоения компетенций, знаний и опыта, которые не характеризуют профессиональную отрасль напрямую, но важны для человека, стремящегося разбираться в своей деятельности, а также расти в профессиональной сфере. Также фундаментализация инженерного образования является частью реализации системного подхода, выражающегося в формировании взаимосвязи между различными дисциплинами (модулями), в том числе и профессиональными. Глубокое изучение естественно-научных и общетехнических дисциплин предполагает, что обучающийся выступает не только как «приемник» готовой информации, а как некий исследователь, который ее ищет, систематизирует и структурирует, анализирует и ассимилирует. Тем самым развивает свое критическое и креативное мышление как необходимые «мягкие» навыки современного человека.
Фундаментальная подготовка современного инженера должна включать в себя следующие значимые аспекты:
- системность в построении связей между всеми элементами учебного процесса, что предполагает логику и удерживание конечной цели образовательного процесса и формирования современного профессионала, а также отражается во взаимосвязи дидактических единиц (тем и модулей/ разделов дисциплин) до межпредметной и междисциплинарной связи;
- упор на развитие аналитических способностей обучающихся, как основы в понимании взаимосвязи между явлениями от общих к частным;
- опора на гуманистическую парадигму в образовании, ключевой фигурой которой является личность студента с его индивидуальными особенностями и запросами в рамках обучения, в том числе на развитие универсальных компетенций.
Следует подчеркнуть характерные особенности фундаментальной подготовки:
- появление и распространение профессий нового века и современных технологий повлекут за собой ряд задач: начиная от отношения и оценки результатов деятельности, этичности применяемых методов и возможных последствий, что смогут осуществлять только профессионалы, не имеющие шоры и узкую специализацию, но компетенции в широкой области и имеющие целостную картину о мире;
- фундаментальные знания являются основой, что предполагает сохранение своей актуальности на более длительный срок, в том числе опираться при анализе быстроизменяющихся (технологическая, социальная, политическая, экономическая);
- фундаментальная подготовка будущих выпускников предполагает развитие таких важных качеств, как анализ информации и критическое отношение к ней (или критическое мышление), установление логических причинно-следственных связей и ответственное принятие решений.
3. Повышение уровня значимости дисциплин, направленных на получение универсальных компетенций через проектную деятельность (с учетом внеаудиторной работы).
Формирование универсальных компетенции, или «мягких навыков», является одним из ключевых процессов, обеспечивающих результаты образования в виде уровня развития каждой из компетенций, таких как способность генерировать, внедрять и нести ответственность за новые технологические решения, готовность системно и критически мыслить, работать в команде и выстраивать продуктивную коммуникацию [14].
Содержание универсальных компетенций характеризуется своей необходимостью вне зависимости от профиля подготовки или профессии и раскрывается через следующие способности выпускника: умение выстраивать продуктивную коммуникацию, решать конфликты, сохраняя деловые отношения и вести переговоры; принимать продуманные и обоснованные с разных позиций решения;создавать и управлять высокопродуктивными командами и использовать потенциал отдельных узкопрофильных профессионалов с учетом их интересов и потребностей; непрерывно заниматься саморазвитием, развивать личностные качества и грамотно планировать собственное время и ресурсы (рис. 4).
Если не углубляться в содержание, принято под эмоциональным интеллектом понимать эмпатию, однако данное направление не может ограничиваться только этим. К эмоциональному интеллекту также относится: способность распознавать и экологично для себя и окружающих выражать, предъявлять собственные эмоции и чувства; умение корректно интерпретировать эмоции партнера и готовность принимать их без нарушения собственных границ; владение и готовность применять инструменты самоанализа и адекватной самооценки; обнаружение самодетерминированной мотивации; знание подходящих способов саморегуляции и восстановления.
Рис. 4. Модель формирования универсальных компетенций
К личностным качествам относятся: развитое креативное мышление; мобильность, гибкость адаптивность и стрессоустойчивость в ситуациях и условиях непрерывных изменений, происходящих в современном мировом сообществе; способность к самоорганизованности и самообразованию; ориентированность на результат и достижение поставленных целей.
В представленной выше модели коммуникативная компетенция неслучайно вынесена отдельным блоком, поскольку к ним относится отдельный пул важнейших для современного профессионала способностей: готовность к генерации идей и их представление общественности; умение и готовность устанавливать продуктивную коммуникацию в разнопрофильных командах и коллективах; умение анализировать и применять навыки вербальной и невербальной коммуникации; готовность вести продуктивные конфликты и отстаивать собственные позиции и мнение, готовность вести коммуникацию на иностранных языках; готовность принимать и придерживаться социальных и этических норм в коммуникации на разных уровнях.
Отмечая значимость универсальных компетенций для успешной деятельности современного инженера в профессиональной, деловой и личной сферах жизни, сформулируем ряд принципов организации образовательного процесса инженерных направлений подготовки, выполнение которых будет способствовать результативности процесса:
- формирование универсальных компетенций является одной их целей образования и выражается в виде результата развития на том или ином уровне в соответствии с требованиями ФГОС ВО;
- междисциплинарные связи в формировании универсальных компетенций являются ключевыми в обеспечении результативности процесса как обеспечивающие пролонгированность развития и логичную возможность перехода от низкого к высокому уровню;
- выборные дисциплины, а также вариативность при реализации инженерных и социальных проектов обеспечивают высокие результаты в формировании универсальных компетенций.
Сегодня для формирования универсальных компетенций наиболее часто используются и показывают свою результативность следующие педагогические технологии: личностно ориентированное обучение, предполагающее, в том числе, субъект-субъектные отношения в рамках образовательного процесса; проектное индивидуальное и групповое обучение, в том числе частично или полностью включающее проблемное. Принимая во внимание эффективность представленных технологий, будем также учитывать возможно-
сти комплементарных дидактических ресурсов, разработку и реализацию междисциплинарных проектов, методическую проработку команды профессионалов из разных областей: психологии, педагогики, управления [15]. А также стоит учитывать и использовать потенциал для достижения образовательных целей интеграцию использования аудиторных занятий и вне-учебной деятельности.
Результативность процесса формирования универсальных компетенций значительно повышается благодаря применению междисциплинарного подхода, а также использованию в образовательном процессе деятельностных и практико-ориентированных форм обучения [14].
4. Интегрированный учебный план, повышение уровня междисциплинарности учебного процесса, внедрение опережающих технологий.
Интегрированный учебный план обеспечивает повышение эффективности реализации учебного процесса с целью формирования личностных качеств, а также умений, опыта и готовности создания продуктов, процессов и систем во взаимосвязи с освоением дисциплинарных знаний и их применением в инженерной практике. Эффективные учебные планы определяют пути интеграции компетенций через междисциплинарные связи в вопросе уровней и содержания развития той или иной компетенции, а также сопоставления результатов обучения по каждой отдельной дисциплине, отдельно взятым модулям и разделам с результатами на выпуске в рамках всей образовательной программы, что, как следствие, обеспечивает интеграцию приобретения выпускниками профессиональных, общепрофессиональных и универсальных компетенций, а также опыта применения и использования технических объектов, инженерных систем и технологических процессов.
Обучение умению создания систем, процессов и продуктов не следует рассматривать как дополнение учебного процесса, а необходимо включать в основную часть образовательной программы. Данная задача, в отношении учета всего жизненного цикла конечного результата, является по своей сути общим контекстом инженерного образования и относится к разряду междисциплинарных, что, в свою очередь, требует привлечения знаний из самых различных областей (техника, экология, экономика, этика и т.д.) [16].
Очевидно, что опыт инженерной прикладной деятельности должен приобретаться в процессе изучения различных междисциплинарных модулей, проведения научных и прикладных исследований, прохождения производственных практик, в том числе с овладением
рабочих профессий, выполнения курсовых и дипломных проектов.
Программы инженерной магистратуры в вопросе междисциплинарности не являются исключением. Так, от выпускников магистратуры в области техники и технологий ожидается готовность к управлению междисциплинарными проектами, владению принципами менеджмента, в том числе при работе с высокопотенциальными командами, осуществление эффективной коммуникации в профессиональном сообществе и, кроме того, выполнение своей профессиональной деятельности с учетом социальных, экологических последствий и, соответственно, с проявлением ответственного подхода. Выпускники таких образовательных программ должны демонстрировать эффективные решения актуальных технических проблем с учетом юридических и культурных аспектов, вопросов охраны здоровья и техники безопасности с полным осознанием ответственности за принятые решения.
5. Цифровая модернизация учебного процесса и широкое использование информационных технологий.
Целью формирования информационной компетентности выпускников, как системообразующего аспекта их будущей профессиональной деятельности, является создание предпосылок для более глубокого понимания свойств изучаемых технологических объектов и процессов с использованием расчетных методик, математических и имитационных моделей, многопараметрических исследований и оптимизации, а также рациональное применение цифровых технологий на основе высокой профессиональной квалификации. Такой подход согласуется с концепцией обеспечения информационных запросов будущих инженеров и позволяет выделить три основных блока, в рамках которых осуществляется формирование цифровой компетентности [17]:
- информационный базис, основанный на знаниях и навыках работы в современной цифровой среде и использовании типовых программных продуктов и средств коммуникации;
- блок информационных запросов профессиональной деятельности, позволяющий обеспечить подготовку специалистов к решению реальных задач профессиональной направленности, осуществлению проектной деятельности на уровне, соответствующем современному развитию информационных технологий;
- блок цифровой грамотности, отвечающий за формирование у студентов системных знаний и навыков, осознанной потребности в использовании информационных технологий при решении как профессиональных, так и социально значимых задач.
Возможность совмещения получения студентом специализированных инженерных компетенций со знаниями и навыками применения современных цифровых технологий (в том числе в отрасли получаемой профессии) за счет цифровой интеграции, реализуемой на достаточно высоком уровне, приводит к возникновению нового комплексного результата, выраженного в синтезе учебного процесса и цифровой среды. При этом необходимо понимать, что цифровизация образовательной среды должна опираться на научные теоретические и фундаментальные исследования, а также на концепцию, включающую следующие важные компоненты: теоретические основания; инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию концептуального проектирования с использованием системного, синергетического и культурологического подходов; систему принципов, на которых базируется концепция; условия эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции. Также следует отметить, что при этом необходимо избегать крайностей во внедрении и расширении масштабов использования цифровых технологий, обеспечить условия для повышения качества образования и степени удовлетворенности стейкхолдеров за счет обоснованного и разумного применения возможностей цифровой образовательной среды.
6. Участие студентов в инженерных конкурсах и олимпиадах как средство универсального измерения эффективности образовательных программ и уровня результативности учебного процесса.
Одним из показателей результативности происходящей модернизации инженерного образования является здоровая конкуренция на рынке труда как выпускников, так и обучающихся. Так, востребованность и процент трудоустройства на достойные позиции одних выпускников вузов может ставить в противовес менее востребованным выпускникам других только на выпуске из университета. Однако косвенно оценить конкурентоспособность, а также уровень профессиональных знаний, сформированных навыков и универсальных компетенций возможно одним из таких дидактических приемов, как профессиональные или отраслевые конкурсы, проектные сессии, хакатоны и олимпиады. Помимо внешней экспертной оценки конкурсантов и образовательных программ, проведение таких мероприятий на системной основе способствует развитию у будущих инженеров творческих способностей, отраслевого патриотизма, готовности оперативно нестандартно мыслить и реагировать, а также принимать решения при возникновении профессиональных проблем.
Так, если через предметные и профильные олимпиады, моделирующие организационные или игровые ситуации, предполагающие проявление творческого мышления и нестандартного решения задач в условиях заданных ограничений, а также требующие принятие ответственности за итоговый результат, позволяют продемонстрировать обучающимся свой уровень развития универсальных компетенций, то профессиональные конкурсы и соревнования усиливают практическую направленность инженерного образования, а также формируют сообщество молодого поколения будущих инженеров из разных регионов страны. Кроме того, форматы соревнований и конкурсов позволяют выполняют профориентационную функцию и углубление в профессию, оценить свои знания, опыт и идеи в профессиональном сообществе. При этом ключевое методическое значение имеет эффективное конкурсное задание, представляющее собой некий проблемный, творческий, технический кейс, при решении которого возникает потребность преобразования логической формы фундаментальных, естественно-научных и профессиональных знаний в деятельностное содержание продуктивной активности, направленной на формирование заявленных компетенций и представленной методически важным конечным результатом - инновационным продуктом.
Следует отметить, что данные инструменты являются эффективным средством формирования таких компетенций обучающихся, которые необходимы для их личностного и профессионального самоопределения, стимулируют и мотивируют личностное и интеллектуальное развитие будущих инженеров, а также содействуют их самоопределению и продолжению образования, направляют и поддерживают интерес обучающихся к познавательной и исследовательской деятельности, активизируют творческое, критическое и логическое мышление.
Итоги выступления студентов в олимпиадах и конкурсах являются интегральной оценкой как уровня владения ими необходимых компетенций, так и состояния образовательного процесса в вузах, что позволяет существенно повысить у студентов чувство ответственности за полученный результат.
В настоящее время предлагается большое разнообразие подобных мероприятий как вузовского, регионального, так и федерального уровней (Всероссийский инженерный конкурс, CASE-IN, Я - профессионал и т. п.). Многолетний практический опыт авторов статьи показывает, что эффективность участия студентов в таких конкурсах значительно возрастает, если подготовка к ним является частью реализации учебного плана,
включая учет полученных достижений при их промежуточной и итоговой аттестации.
7. Наличие современной лабораторной и материально-технической базы для реализации проектной деятельности.
Рабочее обучающее пространство для инженерных направлений подготовки также является значимым компонентом всего образовательного процесса. В данном случае речь идет не только о традиционных аудиториях для проведения лекционных и семинарских занятий, но также о наличии специально оборудованных помещений для проведения лабораторных занятий, реализации проектной деятельности, опытов и испытаний. Доступ в специализированные проектные лаборатории позволяет на реальной практике «в железе» изучать базовые процессы отрасли, тем самым получать опыт и знания как составляющие профессиональных и общепрофессиональных компетенций. Тогда как особенно организованный процесс поведения в оборудованных лабораториях, позволяет, в том числе, усваивать этические особенности профессии, а созданные и реализованные продукты проектов позволяют получать практический опыт реализации всего технологического процесса. Еще одним видом учебных помещений являются коворкинг-зоны, или аудитории для самоподготовки, обучения друг друга и практических профессиональных проб. Все приведенные виды пространств должны учитывать лич-ностно ориентированную парадигму, а также соответствовать запросам времени, в том числе современному техническому оснащению и программному обеспечению, виртуальным и физическим тренажерам, что будет способствовать процессу проектирования, создания, разработки и управления, эффективному развитию компетенций по решению широкого спектра инженерных задач.
Однако, безусловно, создание или модернизация пространств для практико-ориентированного обучения зависит от возможностей направления подготовки в вопросе оказания софинансирования со стороны партнеров и в целом от ресурсов университета. Одновременно эффективные рабочие пространства могут быть созданы не только на территории вуза, но и на производственных площадках индустриальных партнеров.
8. Стратегическое взаимодействие вуза (кафедр, образовательных программ) с индустриальными партнерами на основе реализации системного плана и ресурсного обеспечения.
Тесного сотрудничества высшей школы (кафедр, образовательных программ) и реального сектора эко-
номики на современном этапе диктует жизнь, и требуются серьезные организационные усилия для формирования и реализации продуктивного диалога между ними, поскольку он является важным фактором повышения качества подготовки инженерных кадров.
Внедряясь в проблемную область декларируемого постулата, хотим сказать, что наблюдаемые проблемы и их косвенное подтверждение, будь то опыт вузов в сотрудничестве с партнерами или создание корпоративных университетов, свидетельствуют о том, что желаемые результаты достигаются достаточно сложно, но эффективно через выстраивание взаимодействия с передовыми производственными, отраслевыми и научными структурами реального сектора экономики.
Одним из инструментов в стратегическом взаимодействии является генеральное соглашение о стратегическом сотрудничестве, в котором обозначаются цели, рамки и содержание взаимодействия партнеров, требования к качеству поставляемых вузом услуг и продуктов, а также определяются условия использования университетом потенциала реального сектора экономики (трудоустройство, базы практик, инжиниринговые центры, оборудование или специализированные помещения, стипендиальные программы, наставничество, проектные команды или рабочие коллективы и так далее).
Концептуальная модель системного взаимодействия вуза и предприятий индустриального партнера основана на решении ряда ключевых задач, в частности: информационная поддержка вузовских и отраслевых мероприятий; эффективная совместная (вуза и индустриального партнера) профориентационная работа с выпускниками школ - абитуриентами профильных направлений подготовки; работа индустриальных партнеров с профильными кафедрами (образовательными программами) вуза по обеспечению необходимой численности и качества выпускников [18].
Ключевым фактором результативности стратегического и тактического партнерства является наличие подробного плана совместных мероприятий с указанием сроков выполнения, зон ответственности, бюджета, целевых показателей и критериев эффективности.
9. Активное участие профессорско-преподавательского состава с привлечением студентов в НИРиОКР в решении прикладных задач индустриальных партнеров.
Следует отметить, что преподаватели многих профессиональных дисциплин, во многом являясь экспертами в научно-исследовательской работе и своих специальных учебных модулей, имеют ограниченный практический опыт инженерной прикладной деятельности, приобретаемый при решении реальных отраслевых промышленных задач. Кроме того, стремитель-
ные темпы появления технологических инноваций требуют непрерывного обновления знаний, а также практического опыта. Все это обуславливает необходимость непрерывного обучения и повышения собственной квалификации со стороны преподавателей высшей школы, а также требует от них ориентации о современных тенденциях, технологиях и разработках не только со стороны знаниевой составляющей, но и из реальной практики; технологии создания продуктов не только в виде физических моделей, но и в виртуальном пространстве как целостной системы; непрерывного развития своих личностных качеств, а также профилактики профессионального выгорания, к чему склонны профессии, относящиеся к категории «человек - человек». Ключевым является профессиональная и отраслевая ориентированность форматов, которые можно использовать для повышения уровня компетенций преподавателей. В частности, это может быть профессиональная стажировка с отрывом от производства (имеется ввиду от образовательного процесса) на промышленном предприятии; вхождение в профессиональное отраслевое сообщество через совместную деятельность (научно-исследовательскую, опытно-конструк-торскую,проектную); профессиональную переподготовку или повышение квалификации в университетах или по направлениям подготовки смежных отраслей.
Наиболее эффективной формой и средством повышения квалификации преподавателей вузов является участие в научно-исследовательских и опытно-конструкторских работах совместно со студентами образовательной программы над решением прикладных задач индустриальных партнеров. Для студенческих команд наиболее предпочтителен формат студенческих конструкторских бюро как вариант технологии проектного обучения с организацией самоуправляемой деятельности малой группы студентов через совокупность проблемных, поисковых, творческих и других методов, развивающих компетенции обучающихся в процессе реализации проекта с обязательной презентацией запланированных и полученных результатов. Ключевым фактором для дееспособности студенческого конструкторского бюро является системное финансирование студенческих инициатив и разработок (проектов).
10. Эффективная команда преподавателей и сотрудников вуза, разделяющая ценность проектно-ориен-тированной подготовки, активных методов обучения и других образовательных инициатив.
Нарастающие темпы развития технологий, увеличение сложности информационных систем, модернизация отраслей производства определяют повышение уровня не только инженерного образования и его
результата, выраженного уровнем компетентности выпускника, но и, как следствие, уровня компетентности преподавательских кадров и их ориентированности как в специфики отрасли, так и в педагогической науке. Это позволяет говорить об изменяющемся портрете современного преподавателя высшей школы, отражающего инновационные тенденции, гуманистическую парадигму и субъектное взаимодействие, а также включающую в себя компетентностную модель.
При разработке компетентностной модели преподавателя стоит провести параллели с блоками компетенций, которыми должен обладать на соответствующем уровне выпускник вуза, а именно: профессиональные, общепрофессиональные и универсальные. В частности, последние являются значимыми для любой профессиональной деятельности, и для преподавателя высшей школы не являются исключением, поскольку именно они обеспечивают успешность личности и ее профессиональную самореализацию. Общепрофессиональные, или базовые, компетенции отражают специфику педагогической деятельности как ответ на вызовы современного общества. Профессиональные или специальные компетенции отражают специфику отрасли, предметной области и сферы профессиональных или научных интересов, и могут рассматриваться как в рамках реализации универсальных и базовых компетенций в области конкретной предметной области или сферы профессиональной деятельности (рис. 5) [19].
Следует отметить, что все три вида компетенций взаимосвязаны, дополняют друг друга и развиваются одновременно, что и позволяет сформировать индивидуальный стиль педагогической деятельности, создать целостный образ профессионала.
11. Совместная профориентационная деятельность вуза и индустриальных партнеров.
Ключевые задачи, которые решают выпускники общеобразовательных школ, являются: принятие решения относительно дальнейшего обучения (уровень образовательного учреждения, работа без обучения, прохождения курсов), выбор направления подготовки, отрасли или сферы; воплощение мечты или самоопределение в будущей профессиональной деятельности; формирование у них устойчивых мотивов самореализации в профессиональной деятельности с учетом общественных интересов и требований рынка труда. Значимым направлением деятельности вуза является профориентационная работа со школьниками, в рамках которой учащиеся приобретают знания о своих дальнейших возможностях и осуществляют построение индивидуальных траекторий развития в вузе и после его окончания, представления о профессиональной деятельности в отрасли или науке. Таким образом, профессионально ориентированная работа со школьниками является частью процесса образования и охватывает не только обучение, но и воспитание, поскольку решает проблемы выбора учащимися профессиональ-
С
Компетентность преподавателя инновационного инженерного образования
Универсальные компетенции
3
Базовые компетенции
БК-1 - компетентность в создании педагогических условий для развития обучающихся
БК-2 - социально-педагогическая поддержка обучающихся в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии БК-3 - предметная компетентность в области преподаваемой дисциплины и методики организации образовательного процесса БК-4 - компетентность в сфере научно-исследовательской, проектной, учебно-профессиональной деятельности БК-5 - компетентность в разработке учебно-методического обеспечения дисциплины или отдельных видов учебных занятий
Специальные компетенции
СК-1 - компетентность в целесообразном учете в образовательном процессе тенденций цивилизационного и технологического развития отрасли, конкретного производства СК-2 - компетентность в организации проектной деятельности обучающихся по стратегическим и актуальным проблемам отрасли, предприятия СК-3 - компетентность в использовании специальных программных продуктов и цифровых технологий для решения проектных и научно-прикладных задач
Рис. 5. Компетентностная модель преподавателя инновационного инженерного образования
ного будущего, включает информационную, просветительскую, консультационную, психологическую работу.
Совместная работа вуза и индустриального партнера по формированию качественного и высокомотивированного контингента абитуриентов инженерных образовательных программ может включать следующий набор задач:
- создание центров научно-технического творчества школьников с 6-х по 11-е классы (формат предпочтителен для больших городов), в которых под патронажем вуза реализуется системная подготовка школьников к сдаче ЕГЭ по математике, физике и информатике с погружением в проектную деятельность через введение в отраслевую специфику, специализированные экскурсии, встречи с ведущими специалистами;
- создание профильных классов (10-11-й классы) по модели «школа - вуз - предприятие» (формат для малых и моногородов, где индустриальное предприятие является градообразующим) с таким же набором задач, как и в модели научно-технических центров, но с ограниченным по численности и охвату контингентом школьников;
- работа по профориентации в младших классах (8-9-й классы) школ в городах присутствия индустриального партнера (например, уроки энергосбережения и экологии, викторины, экскурсии на предприятие и т. п.);
- создание дежурных полупрофессиональных отрядов профориентаторов, ведущих просветительскую деятельность со школьниками с учетом небольшого разрыва в возрасте, увлечениях и интересах, но одновременно имеющих опыт выбора и обучения профессии;
- проведение открытых родительских собраний и торжественных мероприятий для выпускников 9-х и 11-х классов с участием представителей вуза и индустриального партнера;
- методическое сопровождение и техническое оснащение профильных центров и классов специализированным оборудованием, оснащение аудиторий в корпоративной стилистике индустриального партнера;
- проведение летних школ и мероприятий на базе вуза, профильных кафедр для школьников при поддержке индустриальных партнеров;
- премирование учителей школ и лучших выпускников, решивших поступать на профильные кафедры вуза (после зачисления в вуз) ценными призами и подарками;
- реализация специальных стипендиальных программ для школьников и студентов вузов.
12. Работа вуза по модели управления образовательной программой.
Практическое внедрение модели «управление образовательной программой» преследует цель повышения
качества инженерного образования в вузе, результативности реализации образовательных программ через совершенствование бизнес-процессов системы управления в части эффективной организации образовательной деятельности, а также стимулирование повышения мотивации и вовлеченности профессорско-преподавательского состава в учебный процесс через создание конкурентных условий на уровне отдельной образовательной программы.
Переход на модель управления образовательными программами обусловлен:
- необходимостью в вузе наличия сформированного механизма мобильного реагирования на динамичные изменения социально-экономической среды и неадекватность им существующих структуры и содержания образования, низкий уровень применения современных технологий обучения, низкая привлекательность для абитуриентов;
- повышением уровня требований к ежегодной оценке качества образовательных программ на соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и необходимостью проведения анализа эффективности в ответе на запросы и потребности изменяющегося рынка труда, а также научно-исследовательского сопровождения образовательных программ как главного объекта управления в вузе;
- переходом ведущих университетов мира и страны на модель управления образовательных программ как тенденции развития образования в целом;
- формированием всех современных инструментов оценки качества образования и эффективности образовательных программ.
Управление образовательной программой - это инструмент управления созданием многомерного образовательного продукта, ориентированного на реальный рынок труда, реализацию социально-образовательного заказа через управление содержанием программы, технологией и процессом ее реализации, ресурсами и показателями качества, обеспечивающий достижение заявленных результатов.
Конечным результатом реализации модели управления образовательной программой является существенное повышение уровня готовности выпускников к решению отраслевых задач и выполнению трудовых функций; создание высокопотенциальных команд, состоящих из разнопрофильных профессионалов, но одновременно решающих одну задачу; повышение уровня и востребованности образовательных программ, повышение их привлекательности у стейк-холдеров и формирование положительного имиджа в регионе и стране.
Рис. 6. Интеграционная модель взаимодействия вуза и индустриального (стратегического) партнера
через образовательную программу
Управление образовательными программами происходит в области принятия решения по вопросам распределения функционала с выделением полномочий и ресурсов для их выполнения в части основных видов их деятельности: профориентационной, образовательной (включая практики), учебно-воспитательной, научно-исследовательской и стратегического партнерства с индустриальными заказчиками.
Практическое внедрение модели управления образовательной программой требует модернизации функционально-организационной структуры существующих инженерных кафедр (образовательных программ), что позволяет оптимизировать человеческие, финансовые и материальные ресурсы, а также обеспечить качество подготовки выпускников и выполнение основных параметров эффективности программы (рис. 6) [18]. В такой постановке структура управления образовательной программы регламентирует системную реализацию и контроль уникальных и обязательных индикаторов эффективности базовых процессов.
13. Оценка результатов обучения и эффективности образовательной программы.
В значительной мере оценке качества современного инженерного образования отвечает международный стандарт CDIO Syllabus 2.0, содержащий перечень планируемых результатов обучения выпускников образовательных программ в области техники и технологии. Представленный стандарт включает перечень компе-
тенций, которые формируются в результате освоения образовательной программы. Актуальный перечень состоит из четырех основных разделов, каждый из которых включает четыре уровня декомпозиции с учетом особенностей комплексной, инновационной и исследовательской деятельности: дисциплинарные знания как когнитивный компонент, личные и профессиональные.
Принцип CDIO Syllabus, использующий в качестве ключевой технологию проектного обучения, предполагает обязательное формирование и представление ожидаемых результатов в исходной точке, создание условий для достижения в процессе, анализ и публичное представление по завершении проекта, цикла, года или программы в целом. Для того чтобы оценить эффективность организации, модели или разработок, в рамках этого принципа предполагается генерация критериев и ключевых показателей результативности всей деятельности, которые позволят максимально четко и прозрачно оценить, как локальные, так и интегральные результаты (обоснованность целевых индикаторов, количественных и/или качественных экспертных критериев, подробное описание методов измерения).
С опорой на обозначенный принцип важными являются постановка и декларация достижимых и измеряемых целей как при решении стратегических, так и при выполнении тактических задач образовательной программы, а также немаловажным фактором является степень удовлетворенности индустриальных партнеров.
В качестве примерного перечня целевых показателей и критериев эффективности инженерной образовательной программы можно использовать следующие:
- повышение привлекательности образовательной программы у абитуриентов и среднего балла ЕГЭ;
- число студентов, являющихся активными участниками научно-исследовательской и инновационной деятельности;
- доля заданий на курсовое и дипломное проектирование по заказам индустриальных партнеров;
- процент участия студентов образовательной программы в научных и грантовых конкурсах, объем их финансирования;
- процент внедрения результатов проектной, научно-исследовательской и инновационной деятельности в реальный сектор экономики;
- публикационная активность студентов, число заявок на изобретение;
- удельный объем финансирования НИРиОКР в год на одного преподавателя и студента образовательной программы;
- объем привлеченных финансовых и материальных средств индустриальных партнеров на сопровождение проектной деятельности студентов (оборудование, материалы, инструменты и пр.);
- эффективность трудоустройства выпускников образовательной программы и динамика их карьерного роста;
- динамика роста заработной платы выпускников. Заключение
Следует отметить, что вызовы не только последнего десятилетия, но и последних нескольких лет высветили в системе инженерного образования серьезные проблемы, требующие интенсивных и решительных действий. Ключевой идеей предложенного и апробированного подхода модернизации инженерного образования является идея повышения его качества на основе системных изменений многоуровневой проектно-ори-ентированной подготовки с использованием современных принципов, приемов, методов и инструментов. Реализация данного подхода позволит обеспечить создание адаптивной,глобально конкурентоспособной системы высшего инженерного образования и ее устойчивого функционирования с целью достижения кадрового и технологического развития.
Литература
1. Базжина В. А., Лобатюк В. В., Литвинов А. Н. Кадровый резерв
как вид инвестиций в человеческий капитал вуза // Проблемы современной экономики. 2013. № 4 (48). С. 373-377.
2. Управление конкурентоспособностью современного российского университета: состояние, вызовы и ответы / А. С. Латышев, Ю. П. Похолков, М. Ю. Червач, А. Н. Шад-ская // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 5. С. 6-16.
3. Похолков Ю. П. Инженерное образование России: проблемы и решения, концепция развития инженерного образования в современных условиях // Инженерное образование. 2021. № 30. с. 96-105.
4. Огородова Л. М., Кресс В. М., Похолков Ю. П. Инженерное образование и инженерное дело в России: проблемы и решения // Инженерное образование. 2012. № 11. С. 18-23.
5. Назарова И. Б. Вызовы для российских университетов и преподавателей // Высшее образование в России. 2015. № 8-9. С. 61-68.
6. Коробцов А. С. Качество инженерного образования: лозунги и реальность // Инженерное образование. 2020. № 27. С. 27-36.
7. The World Bank Report. Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary education. Washington, DC: The World Bank, 2001. 204 p.
8. Horvat M. Continuing engineering education as a driving force in university development // European Continuing Engineering Education, Conceptualizing the Lessons Learned / Ed. by P. Lappalainen. Brussels: SEFI and TKK Diploi, 2009. P. 15-29.
9. Approaches to assessing the level of engineering students' sustainable development mindset / Y. Pokholkov, M. Horvat, J. C. Quadrado, M. Chervach // 2020 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON). Porto, 2020. P. 1102-1109.
10. Бойко Е. А., Шишмарев П. В., Карабарин Д. И., Пика-лова А. А. Опыт внедрения всемирной инициативы CDIO в практику подготовки теплоэнергетиков в Сибирском федеральном университете // Инженерное образование. 2017. № 22. С. 81-87.
11. Чучалин А. И. Модернизация трёхуровневого инженерного образования на основе ФГОС 3++ и CDIO++ // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 22-32.
12. Чучалин А. И. О применении подхода CDIO для проектирования уровневых программ инженерного образования // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 17-32.
13. Реализация модели системных изменений многоуровневой проектно-ориентированной подготовки теплоэнергетиков в Сибирском федеральном университете / Бойко Е. А., Шиш-марев П. В., Карабарин Д. И., Пикалова А. А. и др. // Вестник МЭИ. 2022. № 1. С. 66-84.
14. Бойко Е. А., Пикалова А. А. Формирование универсальных компетенций у инженерных кадров на примере реализации многоуровневой модели проектно-ориентированной подготовки // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 4 (44). С. 145-152.
15. Универсальные компетенции «Командная работа и лидерство» в профессиональной подготовке будущих строителей / Иого-левич Н. И., Сарпова О. В., Филимонова Л. А., Васюра С. А. // Человеческий капитал. 2020. № 9 (141). С. 157-169.
16. Кутузов В. М., Павлов В. Н., Пузанков Д. В. Междисицпли-нарность в инженерном образовании в свете международных нормативно-методических документов // Инженерное образование. 2016. № 20. С. 33-41.
17. Бойко Е. А. Формирование профессиональных цифровых компетенций при реализации многоуровневой модели проектно-ориентированной подготовки теплоэнергетиков // Энергобезопасность и энергосбережение. 2021. № 1 (97). С. 61-71.
18. Бойко Е. А., Пикалова А. А. Стратегическое взаимодействие вуза с индустриальными партнерами // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2022. № 4 (48). С. 51-58.
19. Осипова С. И., Гафурова Н. В., Шубкина О. Ю. Модель преподавателя для инновационного инженерного образования
в идеологии CDIO // Современное педагогическое образование. 2019. № 8. С. 92-97.
References
1. Bazzina V. A., Lobatyuk V. V., Litvinov A. N. Personnel reserve as a type of investment in the human capital of the university // Problems of modern economics. 2013, No 4 (48), pp. 373-377.
2. Latyshev A. S., Pokholkov Yu.P., Chervach M.Yu., Shads-kaya A. N. Management of the competitiveness of a modern Russian university: state, challenges and responses // University management: practice and analysis. 2017, t. 21, No 5, pp. 6-16.
3. Pokholkov Yu. P. Engineering education in Russia: problems and solutions, the concept of development of engineering education in modern conditions // Engineering education. 2021, No 30, pp. 96-105.
4. Ogorodova L. M., Kress V. M., Pokholkov Yu. P. Engineering Education and Engineering in Russia: Problems and Solutions // Engineering Education. 2012, No 11, pp. 18-23.
5. Nazarova I. B. Challenges for Russian Universities and Teachers // Higher Education in Russia. 2015, No 8-9, pp. 61-68.
6. Korobtsov A. S. Quality of engineering education: slogans and reality // Engineering education. 2020, No 27, pp. 27-36.
7. The World Bank Report. Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary education. Washington, DC: The World Bank, 2001. 204 p.
8. Horvat M. Continuing engineering education as a driving force in university development // European Continuing Engineering Education, Conceptualizing the Lessons Learned / Ed. by P. Lappalainen. Brussels: SEFI and TKK Diploi, 2009, pp. 15-29.
9. Pokholkov Y., Horvat M., Quadrado J. C., Chervach M. Approaches to assessing the level of engineering students' sustainable development mindset // 2020 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON). Porto, 2020, рр. 1102-1109.
10. Boyko E. A., Shishmarev P. V., Karabarin D. I., Pikalova A. A. Experience in implementing the CDIO global initiative in the practice of
training heat power engineers at the Siberian Federal University // Engineering Education. 2017, No 22, pp. 81-87.
11. Chuchalin A. I. Modernization of three-level engineering education on the basis of FSES 3++ and CDIO++ // Higher education in Russia. 2018, V. 27, No 4, pp. 22-32.
12. Chuchalin A. I. On the application of the CDIO approach for designing level programs for engineering education. Higher Education in Russia. 2016, No 4 (200), pp. 17-32.
13. Boyko E. A., Shishmarev P. V., Karabarin D. I., Pikalova A. A. et al. Implementation of the model of systemic changes in the multilevel project-oriented training of heat power engineers at the Siberian Federal University // Vestnik MPEI. 2022, No 1, pp. 66-84.
14. Boyko E. A., Pikalova A. A. Formation of universal competencies among engineering personnel on the example of the implementation of a multi-level model of project-oriented training // Vocational education in Russia and abroad. 2021, No 4 (44), pp. 145-152.
15. Iogolevich N. I., Sarpova O. V., Filimonova L. A., Vasyura S. A. Universal competencies "Teamwork and leadership" in the professional training of future builders // Human capital. 2020, No 9 (141), pp. 157-169.
16. Kutuzov V. M., Pavlov V. N., Puzankov D. V. Interdisciplinarity in engineering education in the light of international normative and methodological documents // Engineering Education. 2016, No 20, pp. 33-41.
17. Boyko E. A. Formation of professional digital competencies in the implementation of a multi-level model of project-oriented training of heat power engineers. Energobezopasnost' i energosberez-henie. 2021, No 1 (97), pp. 61-71.
18. Boyko E. A., Pikalova A. A. Strategic interaction of the university with industrial partners // Vocational education in Russia and abroad. 2022, No 4 (48), pp. 51-58.
19. Osipova S. I., Gafurova N. V., Shubkina O. Yu. Teacher Model for Innovative Engineering Education in the CDIO Ideology // Modern Pedagogical Education. 2019, No 8, pp. 92-97.
УДК/UDC 378
DOI 10.54509/22203036_2023_2_144 EDN GRKDVD
Ван Юньдун
аспирант искусствоведения, кафедра «Теология, культура и искусство» института медиа и социально-гуманитарных наук, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск
Харченко Николай Леонидович
старший преподаватель кафедры языковой подготовки кадров государственного управления, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва,
Усов Сергей Сергеевич
старший преподаватель кафедры английского языка института общественных наук, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва
Wang Yundong
Art postgraduate student, Department of Theology, Culture and Art of Institute of Media and Social Sciences and Humanities of South Ural State University, Chelyabinsk
Kharchenko Nikolay L.
Senior Lecturer, Department of Language Training of Public Administration Personnel of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow
Usov Sergey S.
Senior Lecturer, Department of the English Language of Institute of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow
