CC BY
103
9. Фишман И.С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: методическое пособие - Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 244 с.
10. Харламов. И.Ф. Педагогика: учеб. пособие - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.
11. Assessment That Improves Performance [Электронный ресурс] - URL: http:// www.exemplars.com/resources/formative/ (дата обращения: 20 марта 2011).
12. Bloom, Benjamin S. (1968). Learning for mastery. Los Angeles, USA: University of California press.
13. Bloom, Benjamin S.; Hasting, Thomas and Madaus, George (1971). Handbook offormative and summative evaluation of student learning. New York, USA: McGraw-Hill.
14. National Council of Teachers of English. Formative Assessment vs. Summative Assessment. [Электронный ресурс] - URL: http://www. slideshare.net/jcheek2008/formative-assessment-vs-summative-assessment (дата обращения: 18.12.2010).
15. Scriven, Michael (1967). "The methodology of evaluation". In Stake, R. E..Curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally. American Educational Research Association (monograph series on evaluation, no. 1).
16. Smith A., Lovatt M. and Wise D. (2003) Accelerated Learning: a User’s Guide - Network Educational Press Ltd, ISBN 9781855391505.
17. Terry Crooks. The Validity of Formative Assessments [Электронный ресурс]. - URL: http://www.leeds.ac.uk/educol/ documents/ 00001862.htm (дата обращения: 18.12.2010).
Парахина О.В.
Филиал ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград)
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЕННО-МОРСКОГО ВУЗА
Аннотация
В статье перечислены и раскрыты образовательные принципы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у курсантов при обучении на курсе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в военно-морском вузе. Рассматриваются также цели обучения на вышеуказанном курсе.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, коммуникативная компетенция, педагогический принцип.
Parakhina O.V.
Kaliningrad branch of Military Training and Research Center Admiral N. Kuznetsov Naval Academy THE PRINCIPLES OF DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE IN SUPPLEMENTARY PROFESSIONAL EDUCATION SYSTEM OF HIGHER NAVAL EDUCATIONAL INSTITUTION
Abstract
The author describes and analyzes the pedagogical principles of developing communicative competence in a foreign language used in the supplementary educational program "Translator in the field ofprofessional communication" in the higher naval educational institution. The educational goals of the supplementary educational foreign language course are also mentioned in the article.
Keywords: supplementary professional education, communicative competence, pedagogical principle.
Российская система дополнительного профессионального образования претерпевает кардинальные изменения, обусловленные комплексом внешних и внутренних причин. С одной стороны, изменяется потребности и заказ государства и общества, с другой -трансформации обусловливаются усилением процессов глобализации и интернационализации, академической мобильности, коммерциализацией и революцией в сфере коммуникации информационных технологий. Появляются новые направления в подготовке специалистов, изменяются цели, содержание и организация обучения, они все более ориентируются на достижение качества образовательного процесса.
Важную роль в обеспечении качества современного образования призван сыграть компетентностный подход. Компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом; компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [13, с. 282].
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом компетентность - понятие более широкое и означает владение личностью определенным набором компетенций. Компетентностный подход направлен на развитие компетентности учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности.
На современном этапе в качестве основной, ведущей цели обучения иностранному языку признается коммуникативная цель, ориентирующая на скорое практическое овладение языком для непосредственного общения на нем, а также для успешного решения профессиональных и личностных задач в сфере межкультурной и межъязыковой коммуникации [3, 8, 9, 10, 11, 16]. Наряду с коммуникативной целью обучения иностранному языку выделяют профессионально-направленную цель [7, 12, 17], а также личностно-формирующую цель обучения [11, 15].
В условиях вариативности целей обучения современный курс дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», входящий в макросистему обучения в военно-морском вузе, должен быть коммуникативно-ориентированным и профессионально-направленным, а конечной целью обучения при реализации данной программы ДПО должно являться формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе ситуаций профессионального общения.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции возможно с опорой на специально обоснованную структуру дескрипторов частных компетенций: лингвистической, социолингвистической, межкультурной, дискурсивной, стратегической. Взаимосвязанное формирование всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции формирует способность и готовность курсантов осуществлять общение на иностранном языке в сфере профессиональной коммуникации и выступать в роли межъязыкового и межкультурного посредника. Так, содержательная сторона (лингвистический компонент) логично связана и организована в соответствии с намерением коммуниканта (дискурсивный компонент) в определенном контексте (социолингвистический компонент) с использованием стратегий преодоления возможных помех (стратегический компонент) и учетом межкультурных различий (межкультурный компонент).
Достижение указанной цели возможно через опору на ряд современных образовательных принципов. Согласно толковому словарю, принцип - это «научное или нравственное начало, основанье, правило, основа, от которой не отступают» [4, с. 431]. Таким образом, педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. В данной статье мы рассмотрим принципы, обеспечивающие формирование иноязычной коммуникативной компетенции у курсантов, обучающихся по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в военно-морском вузе. Такими принципами являются принцип сознательности и активности, принцип развития положительного потенциала личности обучаемого, принцип проблемности,
43
принцип культуросообразности и диалога культур, а также принцип ориентации на будущую профессиональную деятельность. Рассмотрим каждый из них в отдельности и начнем с принципа сознательности и активности.
Вслед за А.Н. Леонтьевым мы рассматриваем проблему сознательности как «проблему смысла, какой имеют для учащегося приобретаемые им знания» [6]. Это значит, что то, чем становятся знания для курсанта и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Учебные мотивы формируются в действительной жизни; их формирование может идти в связи с развитием реальных жизненных отношений обучающегося, его личностных и профессиональных потребностей. Активность в дидактическом плане выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения компетенций. Основание активности учебной деятельности подразумевает, что образование - это целенаправленный процесс, главным содержанием которого опять же является реализация внутренних программ личности. Таким образом, курсант становится субъектом обучения, стремящимся к самостоятельному добыванию знаний и формированию значимых для него способов деятельности и отношений во внешнем мире.
Принцип развития положительного потенциала личности обучаемого предполагает такую организацию учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности обучающихся и позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого из них. [2]. Такое максимально возможное приближение аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям курсанта ведет к активизации его учебно-познавательной деятельности и повышению уровня учебной мотивации.
Принцип проблемности понимается в дидактике как категория, «отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания» [5]. Использование данного принципа в практике обучения продиктовано следующей зависимостью: если обучающихся ставят перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность. Данная зависимость носит закономерный характер - она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение обучающихся в решение проблемы и поиск нового знания.
Перейдем к принципу культуросообразности и диалога культур. В последние десятилетия в отечественной и зарубежной педагогике и лингводидактике отмечается укоренение тезиса об интеграции языкового и культурного компонентов образования. Современный лингвист - это субъект межкультурной коммуникации, который вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [14, с. 59]. Таким образом, развитие готовности переводчика к будущей профессиональной деятельности невозможно без развития его межкультурной компетентности и кросс-культурного взаимодействия, которое требует взаимной толерантности, понимания и уважения самобытной культуры народов, жизненных ценностей, осознания необходимости взаимопонимания между людьми [1, с.43].
Рассмотрим принцип ориентации на будущую профессиональную деятельность. При реализации программы ДПО «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в военно-морском вузе иноязычное образование будущих специалистов должно носить профессионально-направленный характер. Профессиональная направленность реализуется через моделирование содержания и целей обучения с учетом профессионально-ориентированных и личностно-значимых для обучающихся потребностей, а также в соответствии с узкой профессиональной направленностью, необходимой для решения профессиональнокоммуникативных задач. Соблюдение принципа профессиональной направленности образовательного процесса способствует развитию у курсантов умений осуществить выбор приоритетного стиля профессионального общения в соответствии с целевой установкой профессиональной коммуникативной деятельности, эффективно решать профессионально-предметные задачи.
Рассматривая конкретный специализированный курс обучения иностранному языку, среди перечисленных принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции ведущее место, на наш взгляд, занимает принцип учета профессионально-ориентированных потребностей обучающихся, так как на основе анализа потребностей будущих специалистов определяются цели, задачи, содержание обучения, номенклатура профессионально-коммуникативных навыков и умений.
Литература
1. Бударина А.О. Linguistus Universalis: методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов: монография. - Калининград: БФУ им. И. Канта, 2011. - 273 с.
2. Бударин Е.А. Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений: автореф. дис. канд. пед. наук. - Калининград, 2006. - 23 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 336 с.
4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: Русский язык, 1989. Т. 3. - C. 431.
5. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:Знание, 1991.
6. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. - 1946. - № 1-2. -С. 65-72.
7. Московская Н.Л. Профессиональная языковая личность - субъект лингвистического образования // Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера. - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 270-278.
8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 272 с.
9. Павловская И. Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке): Обзор современных методик преподавания - 2-е изд., исп. и доп. - СПБ.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.
10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1991. -223 с.
11. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. // М.: Издательский центр "Академия". - 2003. - 272 с.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М.: НИЦ “Еврошкола”, 2004.
13. Сычева А.В. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: дис. канд. пед. наук. - Майкоп, 2004.
14. Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1994.
15. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - № 2. - С. 58-64.
17. Alptekin C. Towards intercultural communicative competence in ELT // English Language Teaching Journal. - 2002. №56 (1). - P. 57-64.
44
18. Funk H. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht // Bausch K.-R. U.a. Handbuch Fremdsprachenunterricht 4 Auglage. Tubingen und Basel: UTBVerlag, 2003. - S. 75-179.
Рябова Т.С.1, Троицкая О.Н.2
'Бакалавр; 2кандидат педагогических наук, доцент, Северный (Арктический) Федеральный Университет имени М.В.
Ломоносова
ЛОКАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ GEOGEBRA 4.2 С УЧЕТОМ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО КУРСОВ МАТЕМАТИКИ
Аннотация
В статье рассмотрено - локализация интерактивной геометрической среды GeoGebra версии 4.2 в соответствии с особенностями использования в российской системе математического образования. Знание возникающих проблем локализации и теоретических основ их решения позволит осуществить адекватный перевод интерфейса и руководства пользователя программы GeoGebra 4.2.
Ключевые слова: интерактивная геометрическая среда, GeoGebra, локализация, учет терминологического аппарата школьного и вузовского курсов математики.
Riabova T.S.1, Troizkaya O.N.2
1 Bachelor; 2PhD in pedagogical sciences, assosiate professor, Northern (Arctic) Federal University named after MV Lomonosov GEOGEBRA 4.2 PROGRAM LOCALIZATION TAKING INTO ACCOUNT TERMS FRAMEWORK OF SCHOOL AND
HIGH SCHOOL COURSES OF MATHEMATICS
Abstract
This article presents the localization of the interactive geometrical software GeoGebra 4.2 in accordance with the peculiarities of use in the Russian system of the mathematical education. The knowledge of the emerging problems of the localization and the knowledge about the theory of their solution allow to realize the appropriate translation of interface and user manual of GeoGebra 4.2.
Keywords: the interactive geometrical software GeoGebra, localization, accounting of terms framework of school and high school courses of mathematics.
Развитие современного IT-рынка обусловлено появлением разнообразных программных средств, позволяющих удовлетворить потребности общества во всех сферах. Активный международный процесс информатизации образования привел к тому, что разработкой программ, применяемых в процессе обучения в школе и в вузе, занимаются производители из разных стран. Например, всем известная виртуальная среда Sakai предложена японскими программистами, а программа GeoGebra является «детищем» целой группы разработчиков из разных стран: США, Австрия, Великобритания.
Популяризация программного продукта обеспечивается его грамотной локализацией. Несмотря на то, что в настоящее время существует ряд компаний, ориентированных на переводы интерфейсов программ и соответствующей документации, разработчики свободного программного обеспечения всё чаще привлекают самих пользователей к локализации их программных продуктов. Это можно объяснить тем, что именно пользователи являются специалистами в предметных областях, они сами не только выступают в роли переводчиков, но и в роли экспертов, которые могут оценить получаемый результат или же выдвинуть предположение об ожидаемом результате.
В процессе локализации переводчикам приходится решать множество лингвистических и программно-технических задач. Особенно отчетливо эти задачи проявились в процессе работы над международным образовательным проектом «МГГЕ» (Методики и информационные технологии в образовании), развитие которого привело к проникновению и дальнейшему распространению в образовательных учреждениях Архангельской области интерактивной геометрической среды GeoGebra, предназначенной для поддержки обучения математике учащихся школ и студентов вузов.
Авторы данной статьи участвовали в русификации (то есть локализации на русский язык) интерфейсной части и руководства пользователя программы GeoGebra версии 4.2. Перевод необходимо было согласовать с терминами математики школьных и вузовских курсов, так как GeoGebra является интерактивной геометрической средой, основу создания которой составляет визуализация связей алгебры и геометрии [2]. С этой целью в ходе исследования была разработана схема русификации данного программного продукта (рис. 1).
45
