CC BY
25
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ
Е. А. Соболева
PRINCIPLES OF COMMUNICATIVE-ACTIVITY APPROACH ADAPTATION TO RUSSIAN EDUCATIONAL-CULTURAL TRADITION
Soboleva E. A.
The possibility to adapt Western educational-method complexes constructed on the basis of communicative-activity approach to the conditions of the Russian professional linguistic education is considered in the article. A special attention is paid to the integration principles of substance-methodological aspects of realizing the communicative-activity approach of the two educational linguistic societies.
В статье рассматривается возможность адаптации западных УМК, построенных на основе коммуникативно-деятельностного подхода, к условиям российского профессионального лингвистического образования. Особое внимание уделяется принципам интеграции содержательно-методических аспектов реализации коммуни-кативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосоциумов.
Ключевые слова: коммуникативно-дея-тельностный подход, автономность студентов, мотивация, речевые потребности обучаемых, интегративность, педагогические принципы, культуросообразное образование, менталитет, ценностные ориентации.
УДК 37
Спецификой современных курсов и программ по изучению иностранного языка в российской высшей школе можно считать проникновение в них ценностей западного образования и методов преподавания. В большинстве случаев разработка программ для того или иного предмета осуществляется на основе западных учебно-методических комплексов и, соответственно, ориентируется на западную технологию обучения. Отчасти этот факт определяет и логику построения курсов (1, 26). Однако, как показывает практика, одностороннее использование западных педагогических технологий, а часто и грубое перенесение опыта зарубежной школы на российское образовательное поле ведут к негативным последствиям. Использование инноваций без понимания их сущности не приносит ожидаемого результата и тем самым порождает негативное отношение к западной концепции образования вообще (5). Чтобы избежать подобного феномена, требуется детальный анализ основных направлений и концепций западной педагогики в области профессионального лингвистического образования. В силу того, что наибольшее влияние на российскую школу вообще, и в особенности на лингвистическое образование сегодня оказывает американская образовательная парадигма, за основу нашей интегративной модели мы взяли именно ее.
Рассмотрим несколько подробнее типичный зарубежный учебный курс по иностранному языку. В комплект учебных по-
Ш Соболева Е. А.
собий и учебников каждого уровня за рубежом обычно входят:
— учебник;
— книга для учителя, включающая полный текст учебника, лингафонный материал для прослушивания на занятиях, сборник упражнений для домашних заданий с ключами и без них, лингафонный материал для домашних занятий;
— сборник дополнительных текстов;
— диск с заданиями для самостоятельной работы или текстами для аудирования (2; 3).
Как правило, такой УМК методически строится на следующих принципах: многоаспектная система организации курса; разнообразные способы предъявления учебного материала, список тем для обсуждения (диалогов) с использованием как реальных, так и специально созданных лексико-грамма-тических материалов и дидактических средств для создания коммуникативных ситуаций; возможность свободного отбора лексико-грамматического материала (5).
При этом особое внимание обращается на систематическое заучивание лексики, регулярную тренировку правописания, использование аутентичных текстов для аудирования и разнообразную речевую практику.
Таким образом, западные учебно-методические пособия позволяют целенаправленно и дозированно направлять овладение студентами иностранным языком с учетом последовательного формирования у них навыков активного владения устной и письменной речью, что позволяет обучаемым пользоваться терминологическим запасом языка, осуществлять общение с иностранными специалистами, пользоваться современными информационными технологиями, осуществлять профессионально-ориентированный диалог (4). К сожалению, использование зарубежных учебников и других дидактических и аудиовизуальных пособий имеет ряд ограничений по причине их несоответствий реалиям российской культурной и педагогической традиции, особенностей организации обучения в наших учебных заведениях и иной, чем за рубежом, системы подготовки и переподго-
товки и педагогических кадров. В связи с этим возникает острая необходимость создания учебно-методических комплексов на интегративной основе.
Формулируя принципы интеграции содержательно-методических аспектов реализации коммуникативно-деятельностного подхода двух образовательных лингвосо-циумов, мы основывались, во-первых, на требованиях коммуникативно-деятельнос-тного подхода к преподаванию иностранных языков, во-вторых - на особенностях национально-культурных характеристик российских студентов и типичных чертах отечественной лингвистической системы. К первым относятся: коммуникативная направленность обучения, деятельностный подход к преподаванию, гуманизация процесса обучения, ориентация на индивидуальные особенности каждого обучаемого, автономность студента в процессе обучения, аутентичность в обучении иностранному языку, мотивация овладения иностранным языком и иноязычной культурой, условия для проявления креативности студента и его самореализации в языковой среде. Вторые выражаются в коллективизме, уважении к старшим, строгой иерархичности отношений. Что касается характеристик системы обучения, это, прежде всего, ориентация на грамматическую правильность речи, привязанность к тексту, пассивность студентов на фоне недостаточно высокой мотивации.
В связи с этим основной задачей нашего исследования нам представляется выявление тех принципов, которые позволили бы совместить требования коммуникативно-деятельностного подхода, который, как уже отмечалось, является в настоящее время превалирующим в мировой практике преподавания иностранных языков, с теми реалиями, которые существуют в современном лингвистическом образовании в России.
1. Принцип поэтапного введения коммуникативных видов деятельности
Несомненно, коммуникативные виды деятельности являются наиболее важными, поскольку только в процессе речевой коммуникации, выполняя задания, связанные с
решением тех или иных речемыслительных задач, студенты смогут научиться тому, каким образом следует формировать и расширять свои речевые возможности на иностранном языке. Однако обучение следует строить, принимая во внимание то, что это лишь один из элементов работы в коммуникативном классе. Хотя работа в небольших группах является достаточно распространенным видом работы, нельзя забывать о том, что в русской культуре этот вид работы не получил достаточного распространения.
Здесь могут возникнуть проблемы, связанные с организационными трудностями, к которым можно отнести случаи, когда в академической группе слишком много студентов, и, соответственно, будет довольно сложно управлять процессом. Здесь же следует рассматривать случаи, когда условия в аудитории не соответствуют работе в группах (переполненность класса, невозможность передвигать стулья и т. д.). Далее, следует учитывать случаи, когда слишком много времени уходит на организацию работы. Кроме этого, подобные виды деятельности могут быть не предусмотрены в используемых учебных материалах, в то время как преподаватель не всегда может подготовить свои собственные материалы. Планируя коммуникативные задания, где предполагается работа в группах или парах, преподаватель должен помнить о том, что задания, особенно на начальном этапе, должны быть краткими и предельно четкими. Предпочтительно начинать коммуникативное обучение с видов деятельности, где предполагается использование знакомого лингвистического материала.
Далее, преподаватель должен обеспечить мотивацию, с тем, чтобы студент был заинтересован в речевом общении. Однако проблема должна быть реалистичной, чтобы общение носило естественный характер.
Кроме того, следует научить студентов быстро образовывать пары или группы для выполнения коммуникативных заданий. При этом необходимо учесть, что некоторые виды деятельности предполагают самостоятельный выбор участниками собеседников; другие ориентированы на помощь препода-
вателя в выборе участников коммуникации, что предполагает наличие как минимум одного преуспевающего в языковом отношении студента в каждой группе. Преподаватель непременно должен помнить о необходимости предоставления обучаемым времени для того, чтобы работа в парах и группах стала привычным для студентов видом деятельности. Такая адаптация к новым видам работы должна происходить постепенно. Необходимо помнить о том, что для большинства студентов в наших условиях традиционным, и, следовательно, более привычным, является речевое общение студента с преподавателем, в то время как общение студентов между собой не получило достаточного распространения. Также гораздо более распространенным является выполнение тех или иных учебных действий, инициатором которых является преподаватель, а не сам обучаемый, и это в значительной степени определяет характер выполняемых студентами действий.
2. Принцип полноты предварительной информации
Необходимость этого принципа обусловлена неподготовленностью российских студентов к коммуникативным видам деятельности. Поскольку коммуникативное обучение до настоящего времени не стало традиционным для российской школы, большинство студентов не понимают сути многих видов деятельности. Многим непонятен алгоритм выполнения задания, а также смысл его выполнения в случае, если преподаватель не контролирует работу и, следовательно, не может выставить оценку каждому студенту. Более того, студентам не понятна целесообразность выполнения коммуникативных упражнений, т. к. неочевиден процесс усвоения нового материала.
Согласно этому принципу, перед выполнением задания студентам необходимо предоставить всю необходимую для его выполнения информацию, как лингвистического, так и экстралингвистического характера. Студенты должны иметь ясное представление о том, кто является участником речевой коммуникации; что является предметом об-
Ш Соболева Е. А.
суждения; какую цель преследуют участники коммуникации; где и когда происходит речевое общение. Чрезвычайно важным нам представляется повышение уровня осведомленности обучаемых о том, как строить общение в форме диалога, что предполагает знание того, как следует начинать беседу, как поддерживать разговор, и, что не менее важно, как его завершить. Обучаемые должны знать, какие стратегии используют носители языка для обмена информацией, с тем, чтобы попытки речевого общения не только увенчались успехом, но и были адекватны культуре страны изучаемого языка.
Обучаемым должна быть разъяснена суть деятельности и действия, которые предстоит выполнить каждому из потенциальных участников речевой коммуникации. Инструкции должны быть по возможности краткими и простыми. Важно убедиться в том, что студенты уяснили суть предстоящих действий. Кроме того, на данном этапе необходимо обеспечить студентов всей необходимой информацией (количество и характер участников речевой коммуникации, их взаимоотношения, ситуация и место общения) и, в случае необходимости, ввести подлежащие использованию лингвистические единицы и грамматические структуры. Последнее необходимо по той причине, что ориентированные на грамотное использование языка российские студенты проявляют неуверенность в своих силах, боясь допустить ошибку, что значительно снижает эффективность коммуникативных заданий, замедляя скорость их выполнения. Кроме того, это позволит обратить внимание студентов на новые лексико-грамматические структуры, подлежащие усвоению, таким образом, подчеркнув эффективность упражнений для усвоения нового материала. Следовательно, обучаемые будут проинформированы о целесообразности выполнения того или иного вида деятельности.
Далее, преподаватель должен установить определенный лимит времени, отведенный для выполнения данного вида деятельности. Присоединяясь попеременно к парам или группам студентов, он должен выступать в качестве источника знаний и
содействовать подключению к процессу общения студентов, которые без особого энтузиазма относятся к заданию, а также тех, кто не слишком торопится вступить в речевое общение с другими студентами.
3. Принцип соответствия речевым потребностям обучаемых
Не вызывает сомнений утверждение, что работа в аудитории должна быть организована таким образом, чтобы все действия соответствовали речевым потребностям обучаемых. При этом необходимо отметить, что, как работа в парах, так и работа в группах, сама по себе не может служить гарантом того, что общение будет иметь место. Предъявляемые студентам задания должны способствовать вовлечению обучаемых в выполнение содержательных и адекватных их потребностям действий в благоприятной для речевого общения обстановке.
Проблема заключается в том, что используемые в российской высшей школе западные учебно-методические комплексы зачастую не соответствуют потребностям наших студентов в плане тематики. Так, например, слишком личных тем не следует касаться еще по культурологическим причинам, поскольку в российской культуре существует ряд табу на публичное обсуждение некоторых тем.
Первостепенного внимания заслуживают также стиль речевого взаимодействия, атмосфера сотрудничества в процессе изучения языка, а также качественный уровень предъявляемых в аудитории заданий, которые способны содействовать более результативному формированию и развитию коммуникативных умений и коммуникативной компетентности.
Одним из способов обеспечения такого соответствия может стать участие самих студентов в процессе отбора текстов и заданий, что будет, несомненно, содействовать осознанию обучаемыми личной ответственности за результаты обучения. Студентам предлагается составить список возможных тем для обсуждения, представляющих интерес в профессиональном и академическом плане. Затем из списка отбирается тема для
обсуждения, и ответственность за разработку отдельных ее аспектов равномерно распределяется между отдельными студентами. Также возможно исследование и обдумывание всей темы в целом каждым участником предстоящей коммуникации.
Предоставление обучаемым возможности выбора как содержания, так и способов усвоения материала позволяет, во-первых, повысить мотивацию студентов, во-вторых, выяснить их интересы и приоритеты. При отборе учебных материалов следует непременно помнить о том, что предъявляемые для прослушивания и чтения тексты должны непременно содержать в себе иллюстрации естественного контекстуального речевого общения. Как известно, традиционным для преподавателя в наших условиях является представление единого текста и работа над ним со всей группой, предполагающая предъявление одних и тех же заданий для всех студентов. Переход к новым условиям обучения языку, ориентированным на предоставление обучаемым большей автономности, требует от преподавателя большей гибкости и дополнительной подготовки. Студентам также нужна помощь и время, для того чтобы приспособиться к подобной свободе выбора, так как они привыкли к совершенно иным условиям предъявления текстов и заданий.
В том числе возможно и целесообразно создание студентами своих собственных текстов на основе аутентичных материалов. Такой вид деятельности, однако, также требует существенной предварительной подготовки и значительных временных затрат со стороны преподавателя, поскольку такие тексты должны быть предварительно выверены как с лингвистической, так и с экстралингвистической точки зрения.
Что же касается более традиционных способов приведения заданий в соответствие с речевыми потребностями обучаемых, то здесь следует отметить, что тексты, предназначенные для чтения, аудирования или других видов деятельности, по уровню сложности должны быть адекватны уровню подготовленности конкретной группы. Понимание является процессом взаимодействия ме-
жду тем, что прослушано или прочитано, и базовыми знаниями и опытом обучаемых, посредством которых они осмысливают тот или иной текст. Понимание зависит от таких факторов, как знание об окружающем мире, знание темы, знание грамматики и лексического состава изучаемого языка, а также понимание контекста. Чем больше обучаемые знакомы с темой, тем больше возможностей для лингвистической догадки. В случаях, где тема является относительно незнакомой, возникает необходимость в выполнении определенных подготовительных действий, ориентирующих обучаемых на предстоящую работу с текстом.
Представляемые тексты должны содержать знакомые элементы лексики и грамматические структуры, которые способствуют возможности обучаемых соотносить содержание с их индивидуально-речевым опытом. Однако в текстах также должны содержаться незнакомые элементы изучаемого языка с тем, чтобы стимулировать любознательность студентов. Также значимым является то, что тексты не должны быть нейтральными, а непременно должны содержать информацию о культуре страны изучаемого языка. Следует также учитывать степень соответствия лингвистических трудностей, имеющихся в тексте уровню лингвистических знаний конкретных студентов. Наличие слишком значительных трудностей может стать серьезным препятствием для адекватного восприятия содержащейся в тексте информации и, как результат, снижения мотивации обучаемых.
Как неоднократно упоминалось в нашей работе выше, основными факторами, оказывающими негативное влияние на процесс обучения иностранному языку с использованием западных технологий, носят социально-культурный характер. Поэтому одним из основных принципов интеграции является принцип культуросообразности.
Мы сочли возможным разделить культурологические факторы, оказывающие влияние на процесс обучения на две категории: ценностные ориентации социума и основные характеристики ментальности, особенности образовательной системы. Следует
отметить, однако, что такое деление носит условный характер, т. к. эти два поля являются взаимопроникающими и вытекающими одно из другого.
Практически для всех заданий коммуникативного типа наиболее характерны следующие проблемы:
- Студенты не воспринимают задания как достаточно серьезные. Это, прежде всего, относится к упражнениям, содержащим фотографии или картинки, к которым нужно подобрать текст. Такие задания рассматриваются как слишком легкие и несоответствующие уровню профессионального образования.
- Не очевиден процесс накопления знаний, рассматриваемый в российском образовании как основной. Задания такого типа служат развитию понимания текста, умению сопоставлять, задавать различные типы вопросов. Однако поскольку в формулировке упражнения нет задания использовать ту или иную грамматическую структуру или выучить что-то, у студентов возникают сомнения в его целесообразности.
- Преподаватель не может оценить работу каждого студента, поскольку результат работы группы предъявляет один из ее участников. В связи с этим у студентов снижается мотивация, т. к. многие привыкли работать «за оценку».
- Поскольку среди российских студентов нет конкуренции, и в группах преобладают дружеские отношения, более сильные студенты склонны помогать своим слабым товарищам. К сожалению, эта помощь зачастую имеет форму подсказки, а иногда и полного написания ответа.
Таким образом, с учетом всех вышеперечисленных принципов, для условий высшей школы в рамках коммуникативно-
деятельностного подхода необходимо разрабатывать систему упражнений, адекватную социокультурным особенностям российского общества, способствующую становлению и развитию качества коммуникативной личности, изучающей иностранный язык.
ЛИТЕРАТУРА
1. Береговская Э. М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника // ИЯШ. -1998. - №6. - С. 25-28.
2. Болдырев Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // ИЯШ. - 1998. -№3 - С. 12-15; №4. - С. 16-19.
3. Ким Л. С. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в современных методиках преподавания иностранного языка в вузе // Сборник научных трудов Института коммерции и маркетинга. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГЭУ, 2000. - С. 90-94.
4. Макреева Е. В. Деятельностный подход к обучению немецкому языку // ИПр://2001.рей$оуе1. аПеёи. ru/news.php?n =803 &с=47
5. Павлов Н. Хорошие учебники есть, но зарубежные //
ИПр://исИНе12. уа1иекв&1. ги/)оигпа1/)оигп 02-01/]о
Об авторе
Соболева Елена Александровна, Армавирский государственный педагогический университет, преподаватель кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка факультета иностранных языков, соискатель кафедры английского языка факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета. Сфера научных интересов - культуросообразные методики и технологии в профессиональном лингвистическом образовании. sable_sob@mail.ru
