Принцип активного выбора в обучении и воспитании личности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

DOI 10.23859/1994-0637-2017-4-79-20 УДК 37.013.2

Карпов Анатолий Викторович

Доктор психологических наук, профессор, Ярославский государственный университет (Ярославль, Россия) E-mail: [email protected]

Карпова Елена Викторовна

Доктор психологических наук, доцент, Ярославский государственный педагогический университет (Ярославль, Россия) E-mail: [email protected]

ПРИНЦИП АКТИВНОГО ВЫБОРА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. Представлены материалы, раскрывающие необходимость и показывающие конкретные направления синтеза теории педагогики и педагогической практики с современной психологической теорией принятия решения. Описаны некоторые закономерности реализации дидактического и воспитательного потенциала, связанного с психологической природой и содержанием процессов принятия решения. Рассматриваются основные положения концепции структурно-уровневой организации мотива-ционной сферы личности в учебной деятельности. Показано, что важную роль в обеспечении учебной деятельности и в воспитании выполняет мотивация самореализации, которая, в свою очередь, непосредственно связана с уровнем активности субъекта в ситуациях неопределенности и выбора. Сформулированы новые представления о принципе активного выбора, реализация которого может способствовать становлению организационно-дидактического направления, синтезирующего в себе «обучение и воспитание через выбор» - к «педагогике выбора».

Ключевые слова: принятие решения, выбор, обучение, воспитание, реактивное сопротивление, ответственность, дидактическая фасилитация, мотивация, концепция,

© Карпов А.В., Карпова Е.В., 2017

Karpov Anatoliy Viktorovich

Doctor of Psychology, Professor, Yaroslavl State University (Yaroslavl, Russia) E-mail: [email protected]

Karpova Elena Viktorovna

Doctor of Psychology, Associate professor, Yaroslavl State Pedagogical University (Yaroslavl, Russia) E-mail: [email protected]

THE PRINCIPLE OF ACTIVE CHOICE IN TEACHING AND EDUCATION OF PERSONALITY

Abstract. The article presents the data revealing the need for certain approach to synthesis of educational theory and pedagogical practices with modern psychological theory of decision-making. This paper describes some regularities of realization of the didactic and educational potential associated with the psychological nature and content of the decision-making processes. The basics of the concept of structural-level organization of motivational sphere of the personality in educational activity are considered in the article. The authors prove the fact that the motivation of self-realization which, in turn, is directly related to the level of subject's activity in situations of uncertainty and choice, plays an important role in teaching and education. They provide a new concept of the active choice principle, the implementation of which may lead to the formation of the organizational-didactic approach, synthesizing "learning and education through choice" and the "pedagogy of choice".

Keywords: decision-making, choice, learning, education, reactance, responsibility, didactic facilitation, motivation, concept, structural-level principle, self-realisation

структурно-уровневый принцип, самореализация

Введение

Одним из перспективных, но практически не реализованных направлений развития целого ряда отраслей педагогики является, на наш взгляд, ассимиляция ими тех данных, которыми располагает современная теория принятия решения [1], [7], [8], [9]. Данная теория в ее дескриптивно-интерпретационных, т.е. собственно психологических вариантах, фактически во многом эквивалентна психологии субъективного выбора. Отсутствие должных концептуальных контактов данной теории с педагогическим знанием и тем более с педагогической практикой, к сожалению, является достаточно общей и репрезентативной иллюстрацией общей сложившейся к настоящему времени ситуации относительно взаимосвязи двух фундаментальных отраслей гуманитарного знания - педагогики и психологии. Такая ситуация, разумеется, является существенным ингибирующим фактором развития обеих этих наук и должна быть преодолена. В данной статье будут представлены некоторые конкретные результаты, содействующие решению этой задачи.

Действительно, до сих пор в теории и практике педагогики и педагогической психологии явно недостаточно востребованными остаются результаты, полученные в некоторых новых и новейших направлениях современной психологии. Одним из них как раз и является психологическая теория принятия решений. В ней раскрыты важные закономерности поведения человека в таких значимых для него ситуациях, какими являются ситуации субъективного выбора. При их исследовании, в частности, установлены три следующих важных феномена. Во-первых, это очень существенные различия поведения личности в ситуациях так называемого «добровольного» и «принудительного» выбора, распространяющиеся и на «пострешенческое» поведение [7]. Во-вторых, это феномен «реактивного сопротивления личности»; его сущность, как известно, состоит в субъективной минимизации привлекательности навязываемых альтернатив и в максимизации привлекательности запрещаемых альтернатив [8]. В-третьих, это очень значимая, прямая и носящая характер детермина-ционной связь между степенью активности субъекта в ситуациях выбора и уровнем развития у него мотивации самореализации. Последняя из указанных закономерностей представляется особенно важной и в практическом плане, поскольку сама мотивация самореализации выступает детерминантой результативных параметров учебной деятельности, равно как и степени удовлетворенности от нее. Фундаментный характер и широкая сфера их представленности позволяют предположить, что они могут выступать важными детерминантами дидактического и воспитательного процессов.

Основная часть

С целью проверки данного предположения проведен специальный цикл исследований [2]. В них моделировались дидактические ситуации двух типов. В первом случае обучение носило принудительный характер, а во втором прежде, чем выполнять задание, испытуемые могли выбирать один из его вариантов. В результате оказалось, что эффективность обучения во втором случае в среднем на треть выше, чем в первом. Следовательно, предоставление субъекту права выбора оказывает действенное позитивное влияние на эффективность обучения. Это явление можно обозначить как эффект «дидактической фасилитации». Основной причиной данного эффекта является смена позиции обучающегося: из объекта обучения он трансформируется в его субъект; тем самым включается система мощных факторов, оптимизи-

рующих обучение. Среди них необходимо выделить следующие: включение «Я-мотивации» и придание поведению самодетерминированного характера; добровольное возложение на себя ответственности за результаты своей деятельности; значимое возрастание, в связи с этим, меры активности; практически полное устранение эффектов «реактивного сопротивления»; уход от позиции подчинения; включение эффекта «когнитивной конгруэнтности» и обеспечение тем самым реализации принципа индивидуализации обучения; подключение системы внутренней мотивации.

Наряду с этим (и данное обстоятельство заслуживает, на наш взгляд, особого внимания), эффект «дидактической фасилитации» является, по всей вероятности, частным проявлением более общего случая, точнее - более общих и сильных моти-вационных детерминант, порождаемых самим выбором как таковым и в особенности добровольным, свободным. Их суть состоит в том, что сам выбор как таковой и тем более получаемый в его итоге результат - самостоятельно принимаемое («свое») решение выступают очень мощными динамическими факторами всего последующего поведения субъекта. Необходимо, по нашему мнению, предельно четко осознать и принять тот факт, что выбор и его результаты сами по себе являются очень мощными мотиваторами и выступают в функции вполне автономных мотивационных образований, которые по своей силе влияния на поведение и деятельность нередко выступают как доминирующие и определяющие. Отсутствие внимания к этому кардинальному по своей значимости обстоятельству является чрезвычайно негативным как для теории педагогики, так и особенно для педагогической практики.

Наряду с этим, необходимо обратить внимание еще на одно также очень важное и достаточно общее обстоятельство. Известно, что существующая закономерность, согласно которой мера интегрированности когнитивных процессов и качеств значимо и достаточно интенсивно увеличивается в процессе онтогенетического развития. Данная закономерность действует, разумеется, и на том онтогенетическом этапе, на котором доминирует именно учебная деятельность. Причем она и не просто «действует», но и выражена максимально отчетливо, играя во многом определяющую роль. Следовательно, речь может идти и о зависимости меры интегрированности когнитивных процессов от степени сформированности самой учебной деятельности; эта степень, как известно, повышается в процессе онтогенетического развития.

Вместе с тем, как известно из теории решений, основная и наиболее характерная, по существу атрибутивная, психологическая особенность самих процессов принятия решений как раз и состоит в том, что они принадлежат к классу интегральных процессов психической регуляции деятельности и поведения [2]. Это означает, прежде всего, что их собственное содержание образовано закономерной организацией и интеграцией - синтезом основных когнитивных и других психических процессов. Следовательно, сама суть и атрибутивная природа процессов принятия решений объективно конгруэнтна основным тенденциям и закономерностям формирования учебной деятельности. Интегративная природа этих процессов создает наиболее благоприятные условия для развития одного из базовых механизмов, решающим образом определяющих эффективность учебной деятельности и вообще - ее сформирован-ность. В качестве такого механизма (точнее - системы механизмов) как раз и выступают интегративные эффекты и другие средства организации, обеспечивающие реализацию процесса принятия решений. Причем, реальное действие данного механизма носит «кольцеобразный», двунаправленный характер. С одной стороны, все более усложняющаяся по содержанию и структуре, по условиям и требованиям к ней учебная деятельность предъявляет все более жесткие «запросы» к степени организованности и развитости процессов принятия решений. Другими словами, повышение степени ее сложности и организованности выступает детерминантой повышения

степени интегрированности когнитивных процессов и качеств, лежащих в основе процессов принятия решений. Однако, с другой стороны, и само повышение степени интегрированности когнитивных процессов и качеств субъекта выступает предпосылкой и важнейшим условием для формирования и совершенствования деятельности для повышения меры ее структурно-функциональной организации. Следовательно, деятельность не только проявляется в процессах принятия решений, детерминируя меру их организованности, но и формируется «в них» и «через них». Процессы принятия решений, выступая одним из структурных компонентов учебной деятельности, одновременно (в плане меры их организованности) являются и своеобразными эффектами степени организованности самой этой деятельности. В генетическом плане они же выступают и средствами формирования самой деятельности, своеобразными ее «точками роста». Формируясь «в» деятельности и «для» деятельности, они же одновременно являются и конкретными механизмами, лежащими в основе формирования самой деятельности. В этом находит свое конкретное проявление одна из описанных нами ранее общих функций процессов принятия решений -генеративно-порождающая [1]. Принципиально аналогичные закономерности имеют место и в собственно воспитательном (а не только в дидактическом) плане. В «обучении через выбор» и в «воспитании через выбор» формируются новообразования не только когнитивного, но и внекогнитивного характера - личностные качества субъекта. Личность не только проявляется в выборе, но и формируется в нем, в процессах, связанных с ним: в принятии на себя ответственности за его последствия, в необходимости актуализации волевых и мотивационных качеств; в развитии поведенческих средств реализации самостоятельного «морального выбора». Формируется личность не пассивного исполнителя, а активного деятеля с присущими ей чертами целенаправленности, ответственности, самооорганизованности, дисциплинированности, настойчивости и т.д. Полное же отсутствие свободы выбора в воспитательном процессе приводит к противоположным результатам, что зафиксировано, в частности, в известном факте обратной связи между степенью жесткости социального контроля за формированием личности и эффективностью самого этого формирования. Общей причиной этого следует считать максимизацию эффектов «реактивного сопротивления», пассивность позиции при интернализации социальных ценностей и норм, отсутствие «раннего опыта неудачных выборов» и несформированность средств их коррекции.

Третья из тех основных закономерностей, которые были отмечены в начале данной статьи (наличие значимой прямой связи, носящей детерминационный характер между степенью активности субъекта в ситуациях выбора и уровнем развития у него мотивации самореализации, а также влияние последней на результативные параметры учебной деятельности), также выступила предметом специального исследования. Его результаты могут быть обобщены следующим образом. Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что в общем плане эти исследования были реализованы на основе сформулированной нами ранее, а также всесторонне верифицированной как в теоретическом, так и в прикладном плане концепции структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности [3], [4], [5], [6]. В более конкретном плане исследование базировалось на двух следующих результатах, полученных в рамках данной концепции.

Первое из них состоит в том, что общий состав мотивационной сферы личности учащегося как субъекта учебной деятельности носит гораздо более широкий и комплексный характер, чем это длительное время считалось с традиционной точки зрения. Он не сводится к таким, например, категориям мотивов, как внешние, внутренние, познавательные, позиционные мотивы. Мотивационная сфера личности учаще-

гося является значительно более обширным и внутренне гетерогенным образованием, в которое включены и такие мотивационные факторы, которые ранее не подвергались экспликации и самостоятельному изучению. В частности, было показано, что важную роль в обеспечении учебной деятельности выполняют не только собственно учебные мотивы, но и мотивы, которые обычно относятся к категории внеучебных [3]. Важную роль играет также и еще одна очень специфическая категория мотива-ционных факторов, обозначенная нами понятием антимотивации учебной деятельности [6]. Однако наибольшую значимость среди мотивационных факторов, которые ранее не рассматривались в теории мотивации учебной деятельности, выполняет еще одна категория мотивационных образований, связанная с потребностью личности в самореализации и самоактуализации. Кроме того, важно учитывать, что именно ситуации выбора в целом и свободного выбора в особенности, создают наиболее благоприятные возможности для проявления и формирования мотивации самореализации, равно как и аналогичного личностного свойства.

Второе основное положение заключается в том, что мотивационная сфера учащегося является не просто разнообразной и внутренне гетерогенной, но и закономерно организованной на основе совершенно определенного структурно-уровнево-го принципа. Это означает, что общее содержание мотивационной сферы субъекта учебной деятельности дифференцировано на ряд основных мотивационных подсистем, каждая из которых включает в себя функционально сходные и содержательно гомогенные мотивы. Вся совокупность мотивационных подсистем сорганизована в общем содержании мотивационной системы на основе структурно-уровневого принципа и образует целостную внутренне скоординированную иерархию. Одной из таких подсистем является подсистема мотивов самореализации и самоактуализации. Она, несмотря на признание самого факта существования такого рода мотивов, до сих пор не подвергалась самостоятельному специальному изучению, в том числе и в контексте проблематики учебной деятельности. Вместе с тем, осознание ее объективной значимости, а также предпринятое нами на этой основе исследование данной мотивационной подсистемы, позволило раскрыть целый ряд новых дополнительных данных об организации и динамке мотивационной сферы субъекта учебной деятельности. Основные из них можно резюмировать следующим образом.

Во-первых, было установлено, что существует прямая связь между уровнем развития подсистемы мотивации самореализации и таким важнейшим результативным параметром учебной деятельности как успеваемость. Это означает, что мотивация самореализации выступает одной из важнейших, а нередко и определяющих детерминант успешности всей учебной деятельности. Кроме того, этот вывод подкрепляется еще и тем, что по силе своего детерминационного влияния на успеваемость данная подсистема уступает лишь двум традиционно рассматривающимся в качестве основных мотивационным подсистемам - внешней и внутренней мотивации.

Во-вторых, степень связи между мотивацией самореализации и успеваемостью нарастает по мере взросления самого учащегося. Наряду с этим, еще более демонстративным явилось то, что общий диапазон развития мотивации самореализации является наибольшим среди всех других мотивационных подсистем. Следовательно, именно мотивация самореализации - это наиболее подверженный развитию, как в процессе онтогенеза в целом, так и ходе обучения в частности, класс мотива-ционных образований.

В-третьих, было установлено, что подсистема формируется и развивается гетерохронно. Это означает, что ее генетическая динамика выражена в достаточно умеренной степени на относительно ранних и даже средних этапах школьного обучения. Однако она резко интенсифицируется в более поздние периоды, связанные с

обучением в старших классах, а также с переходом обучающихся в подростковую стадию возрастного развития.

В-четвертых, наиболее интересной явилась еще одна обнаруженная в исследовании закономерность, которая состоит в следующем. В процессе исследования были определены коэффициенты корреляции между уровнем развития отдельных мотива-ционных подсистем и успеваемостью учащихся. Согласно проведенным нами исследованиям, существует восемь основных подсистем такого рода: подсистемы внешней и внутренней мотивации, подсистемы мотивации достижения и мотивации безопасности, мотивации самореализации, внеучебной мотивации, подсистема мотивационных стереотипий, а также подсистема антимотивации [6]. Были определены и матрицы интеркорреляций, отражающие взаимные связи между уровнем развития указанных подсистем друг с другом. Совокупность этих связей образует общую структуру мотивационных подсистем. Она показывает, каким образом подсистемы соорганизованы во всей мотивационной сфере обучающегося как системе и какова функциональная роль каждой из них.

В результате произведенных расчетов было обнаружено, что подсистема самореализации как правило реализует функциональную роль двух основных типов. С одной стороны она, как отмечалось выше, напрямую связана с ведущим результативным параметром учебной деятельности - успеваемостью. Однако с другой стороны, еще более сильной и значимой в статистическом отношении явилась роль данной подсистемы в плане ее участия в общем структурировании мотивационной сферы. Конкретно это проявляется в том, что подсистема мотивации самореализации имеет большое число и высокую значимость интеркорреляционных связей с большинством указанных выше мотивационных подсистем. В этом отношении она находится на третьем месте, уступая лишь таким основным сильнейшим мотивационным подсистемам, как подсистемы внешней и внутренней мотивации. Из методологии структурно-психологического (матричного) анализа известно, однако, что подсистемы, характеризующиеся наибольшим числом и значимостью связей, обозначаются как базовые. Они лежат в основе структурообразования систем (в данном случае -мотивационной). Следовательно, на основе этого результата можно обоснованно заключить, что действительная роль мотивации самореализации является двоякой. Она обусловливает уровень успеваемости (и, следовательно, эффективности всей учебной деятельности) и прямо, непосредственно, и косвенно, опосредствованно. Специфика второго типа детерминационного влияния состоит в том, что мотивация самореализации объединяет другие мотивационные подсистемы и придает организованность и целостность всей мотивационной сфере личности учащегося. В результате этого общий мотивационный потенциал возрастает, в том числе и за счет возникающих при этом синергетических эффектов взаимодействия мотивационных подсистем друг с другом.

Таким образом, вся совокупность полученных в исследовании и резюмированных выше результатов третьего цикла исследований позволяет сделать следующее заключение обобщающего плана. Мотивация самореализации носит не внешний по отношению к учебной деятельности характер, а объективно органически включена в состав мотивационный сферы личности субъекта учебной деятельности. Она выступает в качестве одной из ее основных подсистем. Ее роль не сводится к прямому де-терминационному воздействию мотивов самореализации на учебную деятельность и ее успешность. Она состоит еще и в том, что мотивация самореализации выступает интегратором всей мотивационной сферы субъекта учебной деятельности и, следовательно, в еще более значимой степени воздействует на учебную деятельность. Кроме того, поскольку существует тесная и неразрывная связь между учеб-

ной деятельностью и личностью субъекта, осуществляющего ее, можно считать, что уровень развития подсистемы мотивации самореализации является мощной детер-минантой не только этой деятельности, но и уровня зрелости самого обучающегося.

Выводы

Обобщая результаты всех трех представленных выше исследований, можно сделать следующее заключение. Реализация принципа активного выбора в таких организационных формах, как «обучение через выбор» и «воспитание через выбор», характеризуется существенно большей эффективностью, чем многие другие организационные формы дидактических и воспитательных воздействий. Данный принцип трансформирует исходную позицию учащегося, когда он из объекта педагогического процесса становится также и его субъектом. Тем самым контур внешнего управления процессом обучения и воспитания дополняется и обогащается внутренним контуром управления этим процессом, выступает уже и как самообучение, и как самовоспитание. За счет этого в определенной мере решается и еще одна актуальная задача: не просто научить и воспитать, но и «научить учиться», а также сформировать навыки самовоспитания. Крайне важно и то, что именно данный принцип является конструктивным средством формирования очень значимой детерминанты учебной деятельности, равно как и степени личностной зрелости в целом, - мотивации самореализации. Данное обстоятельство является значимым не только в теоретическом плане, но и в прикладном отношении, поскольку, как показано выше, прямой функцией от уровня сформированности мотивации самореализации выступают результативные параметры учебной деятельности (прежде всего, успеваемость), а также степень удовлетворенности от нее. Можно полагать также, что последовательная реализация данного принципа приведет впоследствии к своеобразному организационно-дидактическому направлению, синтезирующему в себе «обучение и воспитание через выбор» - к «педагогике выбора», в которой исходно активный статус обучающегося уже не только декларируется, но и реализуется.

Литература

1. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора. М.: Институт психологии РАН, 2000. 421 с.

2. Карпов А.В. Психология деятельности: метасистемный подход. М.: РАО, 2015. 431 с.

3. Карпов А.В., Карпова Е.В. Психология игровой деятельности: структурно-функциональная организация и генетическая динамика. М.: РАО, 2017. 640 с.

4. Карпова Е.В. Структурная организация мотивационной сферы личности в процессе учебной деятельности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Акмеология образования. 2005. Т. 11. № 3. С. 7-17.

5. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. Ярославль: ЯГПУ, 2007. 570 с.

6. Карпова Е.В. Феномен «антимотивационного пика» в процессе школьного онтогенеза // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 2. С. 66-70.

7. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

8. Brehm J.W. A theory of psychological reactance. N. Y., Morristown, General Leaming Press, 1970. 287 p.

9. Carver C.S., Sheier M.F. Attention and self-regulation a control approach to human behavior. Springdield, 1981. 224 p.

References

1. Karpov A.V. Obshchaia psikhologiia sub'ektivnogo vybora [General psychology of subjective choice]. Moscow, 2000. 421 p.

2. Karpov A.V. Psikhologiia deiatel'nosti: metasistemnyi podkhod [Psychology of activity: a metasystem approach]. Moscow, 2015. 431 p.

3. Karpov A.V., Karpova E.V. Psikhologiia igrovoi deiatel'nosti; strukturno-funktsional'naia organizatsiia i geneticheskaia dinamika [Psychology of game activity: structural and functional organization and genetic dynamics]. Moscow, 2017. 640 p.

4. Karpova E.V. Strukturnaia organizatsiia motivatsionnoi sfery lichnosti v uchebnoi deiatel'nosti [Structural organization of the motivational sphere of the individual in the process of learning activity]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Akmeolo-giia obrazovaniia [Bulletin of the Kostroma state University. N.A. Nekrasov. Acmeology of education]. 2005, vol. 11, no 3, pp. 7-17.

5. Karpova E.V. Struktura I genesis motivatsionnoi sfery lichnosti v uchebnoi deiatel'nosti [Structure and genesis of the motivational sphere of the individual in educational activity]. Iaroslavl, 2007. 570 p.

6. Karpova E.V. Fenomen "antimotivatsionnogo pika" v protsesse shkol'nogo ontogeneza [The phenomenon of "antimotivation peak" in the process of school ontogenesis] Iaroslavskii pedagogi-cheskii vestnik [Iaroslavl Pedagogical Bulletin], 2008, no. 2, pp. 66-70.

7. Kozielecki J. Psikhologicheskaia teoriia resheniy [The psychological theory of decisions]. Moscow, 1979. 504 p.

8. Brehm J.W. A theory of psychological reactance. N. Y., Morristown, General Learning Press, 1970. 287 p.

9. Carver C.S., Sheier M.F. Attention and self-regulation a control approach to human behavior. Springdield, 1981. 224 p.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований; проект № 16-06-00210

Карпов А.В., Карпова Е.В. Принцип активного выбора в обучении и воспитании личности // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №4(79). С. 127-134.

For citation: Karpov A.V., Karpova E.V. The principle of active choice in teaching and education of personality. Bulletin of the Cherepovets State University, 2017, no. 4 (79), pp. 127-134.