CC BY
34УДК 37.013 DOI: 10.24412/2411-2275-2020-4-214-217
КАЗАРЯН Ш.Е., ГРИГОРЯН А.Э.
ПРИНИЦИПЫ КОГНИТИВНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ
Ключевые слова: преподавание иностранного языка, общая педагогическая теория, когнитивная парадигма, категоризация и концептуализация мира, типология, концепт, антропоцентризм.
В статье рассматриваются востребованные в педагогических процессах проблемы взаимоотношения языка и мышления, коррелирующие с использованием методологической базы когнитивной науки. Предлагаются определения понятия концепт в лингводидактике, культурологии, психолингвистике, выполняющие коммуникативную функцию в преподавании иностранного языка. Описываются принципы когнитивного моделирования в педагогике, представляющие человека как познающую мир систему, способную структурировать и модифицировать знания.
КАZАRYAN, Sh.Y., GRIGORYAN, A.E.
THE PRINCIPLES OF COGNITIVE MODELING IN LANGUAGE TEACHING
Key words: teaching a foreign language, general pedagogical theory, cognitive paradigm, categorization and conceptualization of the world, typology, concept, anthropocentrism.
The article studies the problem of language and mind relation, that are in demand in pedagogical processes, using the methodological basis of cognitive science. Different definitions of the concept in language didactics, cultural studies, psycholinguistics are suggested. The principles of cognitive modeling in pedagogy are described. These principles define a person as a structure exploring the world and able to organize and modify knowledge.
В настоящее время происходит рост интереса исследователей-педагогов к проблемам организации знаний и способам их представления в языке, поскольку поведение языковых единиц в речевой коммуникации предопределено передачей разнообразных типов знаний. Понимание того, что учащийся является познающей системой, непрерывно порождающей и модифицирующей определенную систему увеличивающих и развивающих его когнитивные и человеческие возможности средств, привело к внедрению и новых когнитивных технологий в современную педагогику. Знания долгое время рассматривались как феномен социально-культурный и психологический. Между тем роль естественного языка как основной формы накопления и передачи знаний о мире была осознана сравнительно недавно и именно в когнитологии был поставлен вопрос о структурах представления знаний в сознании человека.
Когнитивная парадигма рассматривает обучение языку как познавательный процесс, являющийся связующим звеном между речевой и мыслительной деятельностью, с одной стороны, и функционированием языка - с другой. Это направление включает как исследование языка, так и исследование когниции, представляющей собой совокупность психических процессов, проявление умственных способностей, включающее осознание самого себя и окружающего мира. Согласно данной позиции, осмыслив поступившую информацию, человек концептуализирует то или иное явление окружающего мира и дает ему соответствующее определение. В данном аспекте подчёркивается тот факт, что язык не является однозначным отражением реальной действительности. Языку отводится более активная роль, как фактору, формирующему картину мира говорящего на данном языке. Особенности восприятия реалий мира объективируются по-разному в каждом языке: «Человек не имеет прямого доступа к реальности. Реальность существует независимо от нас, но наше восприятие ее является скорее активным процессом нежели, чем пассивным. В большой степени наше восприятие мира определяется структурами, которые возникают вместе с нами; концепты, которые мы формируем, имеют отношение к миру в том виде, в каком мы его воспринимаем. Значения языковых элементов ... отражают нашу концептуализацию явлений и в этом смысле являются субъективными» [11, р. 477].
Действительно говорящие на разных языках по-разному структурируют реальность благодаря языку. Открытость и гибкость значений слов позволяет использовать их для обозначения нового опыта, новых явлений, новых отношений. Таким образом формировать или изменять организацию существующих категорий, а также соотносить друг с другом явления из разных когнитивных областей [9]. Данное утверждение, а также рассмотрение языка как элемента единой когнитивной способности человека, объединяющей его восприятие действительности, заставляют исследователей поставить язык в прямую зависимость от особенностей физической организации человека говорящего. Высшим проявлением языковой эволюции является человек. Если бы он не был создан способным к категоризации, то он не выжил бы в борьбе за
существование: «Мы эволюционировали для того, чтобы производить категоризацию, если бы мы этому не научились, мы бы погибли», - пишут Лакофф и Джонсон [10, р. 18].
Человек, приобретая опыт, трансформирует его в определенные понятия, которые, логически связываясь между собой, образуют концептуальную систему. Она конструируется, модифицируется и уточняется человеком непрерывно в ходе всей познавательной деятельности и сопряжена с необходимостью отождествлять и различать объекты, то есть производить категоризацию. Именно такие сформированные в сознании человека смыслы и понятия называются концептами и возникают для обеспечения операций данного рода.
Более или менее приемлемой дефиниции феномена «концепт» современная научная мысль не выработала. Концепт представляет собой сложное, многомерное явление, которое изучают представители разных наук. В лингвистике концепт описывается как основная единица обработки, хранения и передачи знаний; в психолингвистике - как сложное многомерное ментальное образование, выступающее в роли минимальной единицы человеческого опыта в его идеальном представлении, как правило, вербализуемое с помощью слова; в культурологии - как национально-маркированный образ культуры, имеющий языковое выражение [3]. Концепты, оказываясь частью системы, попадают под влияние других концептов и сами видоизменяются. Изменяется со временем и число концептов, и объем их содержания [7].
Концепт обнаруживает множество характеристик, которые являются компонентами или концептуальными признаками. Согласно справедливому замечанию Н.Н. Болдырева, когда концепт активизируется в процессе речемыслительной деятельности, человек не задумывается о составных компонентах его структуры, и только оперируя этим концептом как единицей знания, носитель языка выделяет конкретные характеристики или признаки концепта. Признаки призваны отражать в сознании говорящего объективные и субъективные характеристики предметов и явлений. Признаки концепта различаются по степени абстрактности. Соответственно, автор различает ядерные и периферийные признаки концепта. Ядро концепта составляют конкретно-образные характеристики, которые являются результатом чувственного восприятия мира, его бытового, обыденного познания. Ядро концепта в совокупности с некоторыми дополнительными когнитивными признаками составляет его базовый слой. Периферию занимают абстрактные признаки, которые являются производными по отношению к тем характеристикам, что отличаются большей конкретностью и отражают специальные понятия [2]. Кроме того, концепт социален и имеет конкретные функции; его ассоциативное поле обусловливает его прагматику [8]. Так, по мнению В.А. Масловой, структура концепта включает она включает ассоциации, эмоции, оценки, национальные образы и коннотации, присущие данной культуре [6, с. 36].
С точки зрения лингводидактики, концепт можно определить как содержание понятия, которое включает в себя не только словарную дефиницию, но и связанные с ним ассоциации, коннотации, формируемые в процессе познания мира и известные носителям языка. Ещё одна точка зрения заключается в том, что часть концептов имеет способы языкового выражения, а часть концептуальной информации передаётся ментальными репрезентациями - образами, картинками, топологическими схемами. Перечисленные течения объединяет то, что они, занимаются вопросами использования и понимания языка через обращение к когнитивным механизмам. От традиционной семантики их отличает то, что язык стали рассматривать как одну из главных и неразрывных составляющих общей когнитивной организации человека. Поэтому изучение ментального лексикона, возможно только через исследование экстериоризованных форм языка [4]. Определяя круг задач, стоящих перед когнитологами, Е.С. Кубрякова справедливо замечает, что их всех «объединяет задача извлечь из собственно языкового материала как можно больше сведений не о нем самом, а о том, что стоит за этим материалом» [5, с. 33].
В настоящее время достаточно актуальным в процессе обучения иностранному языку является активное внедрение когнитивных механизмов. Многие исследователи обращают внимание на концепты как на репрезентанты культуры и говорят о необходимости включения концептов в содержание обучения [1; 3]. Действительно, использование когнитивного подхода в педагогике позволяет дифференцировать индивидуальные особенности обучающихся и применять различные стратегии для овладения иностранным языком. В этой связи уместно отметить, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным языком, так как при изучении второго (и третьего) языка, учащиеся могут сразу идти путём естественного
познания, т.е. понимая назначение и структуру языкового явления, избегая тем самым методов заучивания, как при овладении родным языком [12].
Каким же образом в рамках учебного процесса может быть достигнуто соединение ментальных категорий с разнородным языковым материалом. Процесс овладения концептами можно представить следующим образом: на первом этапе обучающиеся знакомятся с концептом; на втором этапе анализируют ядерное и периферийное значение различных концептов, далее изучают комбинаторные свойства концептов; осваивают лексические единицы, репрезентирующие тот или иной концепт, на завершающем этапе учатся правильно интерпретировать и самостоятельно употреблять соответствующие единицы концепта. Ядерное значение концепта представляет в сознании говорящего более общее или более специфическое знание. Оно образует ядро языкового лексикона любого языка и является наиболее вероятным представителем концептуальных универсалий. Следовательно, концептуальные ядерные значения осваиваются учащимися в первую очередь в силу того, что включают наиболее короткие базовые слова, образующие основу словарного запаса языка, и используются в наиболее нейтральных контекстах. Восприятие ядерных концептов и оперирование ими происходит неосознанно, учащиеся не задумываются об их основных характеристиках и составляющих компонентах. Именно эти базовые концепты являются психологически наиболее значимыми и выполняют ведущую роль в понимании и осуществлении процессов категоризации.
Если ядерное значение концепта можно извлечь на основе изучения статей толковых и этимологических словарей, то периферия концепта требует более детального внимания т.к. именно здесь можно встретить наибольшие различия в смысловом наполнении концепта. Изучении периферийных значений различных концептов также открывает новые возможности, позволяя определить роль тех или иных лексических единиц в структуре языкового сознания, конкретизируя элементы, которые репрезентируют разные уровни концептуализации явлений и их постоянных и переменных характеристик.
Далее, обучающимися на категориальном уровне структурируется фрагмент окружающей действительности по принципу антропоцентризма. На самостоятельную проработку дается задание заполнить составленную схему лексикой, инициирующей соответствующий концепт. Это может быть глагольная лексика, субстантивная, адъективная и др., в зависимости от рассматриваемого фрагмента. При этом материал описания обязательно включает ресурсы родного языка, к которым по лексикографическим источникам отыскиваются эквиваленты, описательные соответствия или субституты в первом изучаемом иностранном языке. Далее эта схема дополняется из лексикона второго иностранного языка. После контроля усвоения лексики в ходе выполнения коммуникативно-ориентированных упражнений задание усложняется. Полученную схему репрезентации концепта следует дополнить синонимами, антонимами, возможно привести омонимические формы. Процесс экспликации концепта может происходить как на уровне одной лексической единицы, так и охватывать сразу несколько сложных лексико-грамматических структур. Он может осуществляться посредством не только единиц языка, но и других знаков. Другими словами, концепт может находить объективацию в языке не только словами и словосочетаниями, группируемыми вокруг связанных с ним семантических полей, но и способен содержать ряд смыслов, которые могут быть эксплицированы различными знаками и символами, включая разнообразные невербальные средства.
Заключительная фаза вербализации структуры состоит в стилистической стратификации лексического массива. Этот прием может быть реализован выполнением письменных заданий, предусматривающих составление микротекстов, отвечающих требованиям конкретных функциональных стилей в каждом из используемых языков.
Следует отметить, что для более эффективной работы с концептами на занятиях по иностранному языку их необходимо изучать в сравнении с концептами родного языка. Поскольку уже в процессе постижения родного языка обучаемые без всякого сомнения приобрели знания общего характера, эти знания должны быть использованы в процессе обучения иностранному языку. Это позволит выявить сходства и отличия в восприятии одних и тех же явлений и понятий, лучше осознать концепты родной культуры, освоить иные, присущие иностранной культуре способы концептуализации окружающей действительности. Если же обучение проводится на продвинутой стадии, то и этот ментальный багаж будет эффективным в процессе познания второго
иностранного языка, даже если эта дисциплина будет факультативной. В этом контексте возможно использование принципов типологии и контрастивности, суть которых заключается в представлении сходств и различий вербализации объективного мира лексикой различных языков. Особенно приемлем данный метод синтеза знаний в самостоятельном изучении лексических массивов близко и неблизкородственных языков. Одним из способов реализации метода является концептуальная репрезентация. Cопоставительный характер таких исследований позволяет наблюдать одно явление в разной языковой среде и проследить многообразие способов вербализации и концептуализации языковых явлений в сознании представителей разных культур.
В ходе обучения учащиеся вынуждены соединить все свои языковые познания, синтезировать компетенцию, пусть даже частичную в каждом из иностранных языков. бедует отметить, что для студентов, которые изучают два иностранных языка, знакомство с концептами становится особенно актуальным. В условиях изучения трех и более языков возможен сопоставительный анализ концептов, который позволит не только освоить концепты второго иностранного языка, но и осознать способы репрезентации концептов в родном и первом иностранном языке. Заметим, что данная методика реальна при одном существенном условии: преподаватель должен быть, как минимум, трилингвом.
Таким образом, поэтапное освоение концептов разной степени сложности на занятиях по иностранному языку позволит сделать учебный процесс более эффективным, что важно для развития общей коммуникативной культуры современного мира. [13]. Процесс освоения концептов позволит сформировать определённую компетенцию, которая в первую очередь связана со знаниями, навыками и умениями, необходимыми для овладения иностранными языками, а также познакомит с отличными от родного языка способами концептуализации мира.
Литература и источники
1. Андронкина H.M. Когнитивно-деятельностный подход в обучении иностранному языку как специальности. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2007. 210 с.
2. Болдырев H.H. Когнитивная семантика. Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. 123 с.
3. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
4. Кубрякова E.C. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания. 1994, №4. C.34-47.
5. Кубрякова E.C. Части речи с когнитивной точки зрения. M.: Институт языкознания РАН, 1997. 327 с.
6. Mаслова В.А. Когнитивная лингвистика: Учебное пособие. Mmœ: ТетраОистемс, 2004. 256 с.
7. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. M.: Mbioi^ 1983. 286 с.
8. Попова З. Д., втернин И. А. Когнитивная лингвистика. M.: АСТ: Восток-Запад, 2007. 315 с.
9. Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge, MA.: MIT Press, 1990. 322 p.
10. Lakoff G., Johnson M. Philosophy in the Flesh. The embodied mind and its challenge to western thought. New York: Basic Books, 1999. б24 p.
11. Lichtenberk F. Semantic change and heterosemy in grammaticalisation// Language б7 (3), 1991. Pp. 474-509.
12. Баркова Э.В. Творческая природа человека как проблема реконструктивной философской антропологии //Общество и человек. 2014. № 2 (8). C. 121-127.
13. Баркова Э.В. Философия межкультурных коммуникаций в стратегиях развития современного мира //Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. Вступление. Путь в науку. 201б. № 1 (13). C. 5-1б.
1. Andronkina N.M. Kognitivno-deyatel'nostnyj podhod v obuchenii inostrannomu yazyku kak special'nosti. Gorno-Altajsk: RIO GAGU, 2007. 210 s.
2. Boldyrev H.H. Kognitivnaya semantika. Kurs lekcij po anglijskoj filologii. Tambov: Izd-vo TGU, 2000. 123 s.
3. Karasik V.I. Yazykovoj krug: lichnost', koncepty, diskurs. Volgograd: Peremena, 2002. 477 s.
4. Kubryakova E.S. Nachal'nye etapy stanovleniya kognitivizma: lingvistika psihologiya - kognitivnaya nauka // Voprosy yazykoznaniya. 1994, №4. S.34-47.
5. Kubryakova E.S. Chasti rechi s kognitivnoj tochki zreniya. M.: Institut yazykoznaniya RAN, 1997. 327 s.
6. Maslova V.A. Kognitivnaya lingvistika: Uchebnoe posobie. Minsk: TetraSistems, 2004. 25б s.
7. Pavilenis R.I. Problema smysla: sovremennyj logiko-filosofskij analiz yazyka. M.: Mysl', 1983. 28б s.
8. Popova Z. D., Sternin I. A. Kognitivnaya lingvistika. M.:AST: Vostok-Zapad, 2007. 315 s.
9. Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge, MA.: MIT Press, 1990. 322 p.
10. Lakoff G., Johnson M. Philosophy in the Flesh. The embodied mind and its challenge to western thought. New York: Basic Books, 1999. б24 p.
11. Lichtenberk F. Semantic change and heterosemy in grammaticalisation// Language б7 (3), 1991. Pp. 474-509.
12. Barkova E.V.Tvorcheskaya priroda cheloveka kak problema rekonstruktivnoj filosofskoj antropologii//Obshchestvo i chelovek. 2014. №2(8).
13. Barkova E.V. Filosofiya mezhkul'turnyh kommunikacij v strategiyah razvitiya sovremennogo mira //Vestnik Rossijskogo ekonomicheskogo universiteta im. G.V. Plekhanova. Vstuplenie. Put' v nauku. 2016. № 1 (13). S. 5-1б.
КАЗАРЯН ШУШАНИК ЕРВАНДОВНА - доцент кафедры иностранных языков №2 РЭУ имени Г.В. Плеханова. ГРИГОРЯН АРМИНЕ ЭДУАРДОВНА - старший преподаватель кафедры иностранных языков №2 РЭУ имени Г.В. Плеханова (grigarm7@yandex.ru).
КАгАКУА^ SHUSHANIK Y.- Associate Professor of the Department of Foreign Languages №2 of the PRUE named after G.V. Plekhanov (suzy24.10@mail.ru).
GRIGORYAN ARMINE E. - Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages №2 of the PRUE named after G.V. Plekhanov.
