CC BY
31
УДК 378.147:811'36 (045)
О. А.Соловьёва
кандидат педагогических наук, доцент;
доцент кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам Минского государственного лингвистического университета; е-таН: olga-nightingale@mail.ru
ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИКИ
В статье анализируются изменения в методических концепциях, которые происходят под влиянием современных исследований в психолингвистике и лингвокон-цептологии; прослеживается смещение акцентов с обучения иноязычной грамматике на изучение иностранного языка субъектами образовательного процесса. Методические подходы рассматриваются сквозь призму перехода от опоры на закономерности становления грамматических навыков к учету организации внутренних когнитивных ресурсов обучающихся и специфики формирования их концептов в процессе изучения иностранного языка. Особое внимание уделяется методическим системам, в которых рассматривается: корреляция между становлением грамматических навыков и формированием ментальных репрезентаций грамматических явлений в языковом сознании обучающихся; необходимость учета особенностей концептуализации и категоризации и других внутренних познавательных механизмов субъектов учения в разработке номенклатуры учебно-познавательных стратегий овладения ими иноязычной грамматикой; влияние содержания грамматических концептов на восприятие, последующую интерпретацию коммуникативной ситуации и выбор обучающимися морфолого-синтаксических средств выражения концептуального значения; принципы отбора концептов и организации грамматического материала.
Ключевые слова: иностранные языки; изучение грамматики; методические подходы; лингвоконцептология; грамматический концепт; грамматические навыки; развитие обучающихся.
O. A. Solovyova
Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor,
Associate Professor in the Department of Linguodidactics
and Foreign Language Teaching Methodology,
Minsk State Linguistic University; e-mail: olga-nightingale@mail.ru
EVOLUTION OF METHODOLOGICAL APPROACHES TO ORGANISING FOREIGN LANGUAGE GRAMMAR LEARNING
The article deals with the changes in methodology of foreign language instruction influenced by recent research in the field of psycholinguistics and cognitive linguistics: it explores the shift from the focus on teaching foreign language grammar to grammar leaning. The author critically reconsiders with respect to grammar a number of
methodological approaches (system-and-activity based, communicative, communicative-cognitive, competency-based, cognitive, culture-based, intercultural, and concept-based), and scrutinizes them through the lens of their reliance on skill learning theories and skills automatization or on tailoring the grammar learning process to learners' cognitive resources and the formation of grammar concepts. some recent research works are analyzed with the focus on: the interaction of grammar skills formation and the development of learners' mental representations of grammatical phenomena; the integration of learners' inherent cognitive styles and peculiarities of categorization and conceptualization into chosen grammar learning strategies; the influence of grammar concepts on the perception and interpretation of a communicative situation, implementation of grammar forms to express the conceptual meaning; principles of grammar concepts selection for learning purposes and of grammar material sequencing.
key words: foreign languages; learning grammar; methodological approaches; cognitive grammar; grammar concept; grammar skills; learner development
Введение
Современное высшее лингвистическое образование направлено на овладение обучающимися общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, которые выпускник сможет реализовать в области лингвистического образования, межъязыкового общения и межкультурной коммуникации. Применительно к овладению грамматическим аспектом иноязычной речи это означает, что студентам-лингвистам необходимо глубокое проникновение в иностранный язык, осознание не просто различных способов вербализации абстрактных грамматических значений (общих представлений о субъекте и предикате, семантических отношениях между ними, качестве, количестве и т. д.), а национально-специфических способов видения мира, языкового отражения действительности и осмысления коммуникативной ситуации, которые зафиксированы в грамматических формах (С. Г. Воркачев, В. И. Карасик, З. Д. Попова, И. А. Стернин, Т. Б. Радбиль, З. К. Сабитова, В. А. Федоров, С. Е. Кузьмина и др.). Решение поставленных задач требует нового видения организации изучения иноязычной грамматики и поиска соответствующих методических подходов.
Формирование грамматических навыков обучающихся
До недавнего времени методические концепции ориентировались на обучение иноязычной грамматике и разрабатывались исходя
из структурно-функциональных свойств грамматических явлений и закономерностей становления грамматических навыков. Представителями различных научных школ признавалась необходимость формирования динамического стереотипа в качестве физиологической основы навыков (включая грамматические); расхождения касались лишь роли языковых правил в этом процессе и наличия или отсутствия условий коммуникации. Так, в соответствии с системно-деятельностным подходом, формирование грамматических навыков у обучающихся осуществлялось в направлении от усвоения ими языковых правил к автоматизации их применения; от выполнения отдельных речевых операций к речевым действиям и от них к речевой деятельности (П. Я. Гальперин, И. В. Рахманов и др.). В условиях коммуникативного (Е. И. Пассов) и коммуникативного системно-деятельностного (И. Л. Бим, Е. А. Маслыко) подходов формирование грамматических навыков предполагало овладение обучающимися грамматическими явлениями в единстве формы, функции и значения при ведущей роли функции. Знаниям отводилась вспомогательная роль, они предъявлялись обучающимся не как система вербализованных языковых правил, а в виде правил-инструкций (квантов). Квантование знаний осуществлялось в соответствии с формальными или функциональными трудностями в процессе становления навыков при обязательном наличии речевой задачи и в условиях речевого взаимодействия изучающих иностранный язык.
Под влиянием исследований в конструктивистской психологии и когнитивной грамматике (M. Tomasello, G. Lakoff, C. Fillmore, R. W. Langacker, L. Talmy, W. A. Croft, A. E. Goldberg, B. Bergen и др.) предпринимаются попытки рассмотреть обучение грамматике как процесс изучения иностранного языка, конструирования в сознании системы индивидуальных знаний в процессе межкультурной коммуникации. Необходимость в активизации овладения иностранным языком как средством межкультурного общения привела к появлению коммуникативно-когнитивного подхода, который предусматривает взаимосвязанное когнитивное и социокультурное развитие обучающихся, повышение их коммуникативной культуры путем: создания условий для овладения основными видами речевой деятельности и формирования соответствующих языковых и речевых навыков; обеспечения готовности к самообразованию с использованием
иностранного языка. Однако в ряде научных работ, выполненных в русле коммуникативно-когнитивного подхода, по-прежнему в центре внимания находятся психолингвистические закономерности становления грамматических навыков, поэтапного закрепления функций грамматических явлений, совершенствования речевых грамматических навыков, лексико-грамматических навыков чтения. Появляются научные исследования, затрагивающие проблему формирования грамматических навыков на основе использования информационно-коммуникационных технологий, формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков на основе лингвистического корпуса текстов.
Формирование грамматических навыков в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся
В рамках коммуникативно-когнитивного подхода выделяется ряд работ, посвященных проблеме когнитивного развития обучающихся и организации их самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иноязычной грамматикой с целью развития автономии личности. Так, Е. В. Апанович, оставаясь в контексте психолингвистических закономерностей поэтапного формирования умственных действий, разрабатывает не просто методику формирования и совершенствования навыков, а предлагает вооружить студентов начального этапа обучения в лингвистическом вузе учебными умениями самостоятельно активизировать языковой материал в личностно-значимых коммуникативных актах, что позволит обеспечить максимально благоприятные условия для развития самостоятельности обучающихся [Апанович 2003]. С. В. Петухова предлагает методику активизации мыслительной деятельности учащихся школ на основе сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения функциональных и семантических признаков сложноподчиненных предложений русского языка [Петухова 2006]. С. В. Мерзляков говорит уже о формировании иноязычной грамматической компетенции школьников как личностного психологического новообразования, что соотносится с компе-тентностным подходом; предлагает формировать мотивационную базу учебно-познавательной деятельности учащихся девятых классов по овладению иноязычной грамматикой, развивать их способности
к рефлексии и самоконтролю, самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности и ее управлению с учетом интеллектуальных и личностных ресурсов обучающихся [Мерзляков 2016].
Иными словами, в недрах коммуникативно-когнитивного подхода постепенно зарождается когнитивный подход к обучению иноязычной грамматике, который предполагает учет учебно-познавательных ресурсов обучающихся и формирование их автономии на основе продуктивного образования. В ряде научных исследований первого десятилетия XXI в., посвященных обучению языковому материалу, данный подход по-прежнему именуется коммуникативно-когнитивным, хотя носит ярко выраженный когнитивный характер.
Развитие грамматических концептов обучающихся
Центральное место в лингводидактических исследованиях того времени занимают не психофизиологические характеристики навыков, а роль субъекта в их становлении и овладении языковым материалом. Под влиянием исследований в когнитивной лингвистике и когнитивной психологии появляются когнитивные модели организации изучения иноязычной грамматики, в которых предусматривается овладение обучающимися грамматическими концептами, формирующимися «на базе ситуативно-речевых стереотипов, которые воплощают функции грамматических явлений в определенных логико-грамматических типах предложений» [Ситнов 2005, с. 70]. Все исследователи исходят из идеи о том, что изучение иноязычного грамматического материала должно повторять естественные фазы развития концептов в онтогенезе посредством концептуализации и категоризации речевого опыта обучающихся (А. В. Щепилова, Ю. А. Ситнов, Р. Л. Солсо, M. Tomasello, S. De Knop, T. De Rycker, G. Radden, R. Driven, P. Skehan, R. DeKyser, M. Danesi, R. Holme, S. Lindstromberg, J. Scheller, B. Viselthier и др.). Целью концептуализации «является осмысление всех ощущений, всей информации, приходящей человеку в результате работы органов чувств и оценки этой действительности» [Кубрякова 2004, с. 319]. Процесс категоризации направлен на «объединение единиц, проявляющих сходство в том или ином отношении, но обязательно - при сличении этих единиц с концептом, принятым за основание самой категории» [там же ]. В разрабатываемых методических системах предлагается обеспечить
возможность обучающимся концептуализировать речевой опыт и сформировать грамматические концепты на этапе концептуализации [Щепилова 2003] или формирования образа [Ситнов 2005].
В зарубежной лингводидактике на этапе концептуализации обучающимся также предъявляется большое количество примеров употребления конструкций в контексте в естественной речи; эксплицитно объясняется грамматическое значение, стоящее за формой; демонстрируются взаимосвязи концептуальных значений грамматических явлений в «иерархической сети» и взаимодействие сетей между собой. В зарубежных исследованиях, однако, не рассматривается корреляция между формированием ментальных репрезентаций грамматических явлений и процессом становления грамматических навыков. В то же время в отечественной лингводидактике предлагается после первого этапа концептуализации перейти к формированию грамматических навыков на этапах интериоризации и тренировки [Щепилова 2003] или воссоздания образа [Ситнов 2005]. Аналогичную модель формирования навыков, в частности лексических навыков, разрабатывает А. Н. Шамов, который предлагает на первом этапе осуществлять декларативное кодирование навыка с опорой на интеллектуальные действия обучающихся с языковым материалом (восприятие, узнавание, различение, запоминание лексических единиц, понимание их значения и смысла), что приведет к формированию лексического концепта и создаст ориентировочную основу речевого действия [Шамов 2005]. На последующих этапах тренировки обучающиеся должны овладеть лексическими операциями и действиями, необходимыми и достаточными для продуктивных лексических навыков.
Безусловным преимуществом методических систем А. В. Ще-пиловой и Ю. А. Ситнова является то, что в процессе поэтапного овладения знаниями и навыками употребления грамматических явлений в речи они предлагают исходить из внутренних когнитивных ресурсов обучающихся [Ситнов 2005] и опираться на внутренние познавательные механизмы субъектов образовательного процесса [Ще-пилова 2003]. Поскольку в порождении иноязычного высказывания участвуют интегральные психические процессы целеполагания, планирования, прогнозирования, принятия решений, самоконтроля, рефлексии и т. д., А. В. Щепилова придает приоритетное значение овладению метакогнитивными стратегиями, что позволяет обучающимся
корректировать ход и последовательность самостоятельной учебно-познавательной деятельности [Щепилова 2003]. Ю. А. Ситнов подчеркивает необходимость учета своеобразия когнитивных стилей студентов-лингвистов в развитии интеллектуальных действий, направленных на «анализ и систематизацию языковых фактов, установление связи между различными грамматическими явлениями, нахождение причинно-следственных отношений между языковыми явлениями, оценку различных вариантов действий, осознание относительности закономерностей и правил, согласование внешне противоречивых языковых фактов» [Ситнов 2005, с. 37]. По мнению ученого, варьирование используемых стратегий позволит скорректировать у обучающихся непродуктивные для овладения иноязычной грамматикой способы интеллектуальной адаптации к изменяющимся условиям реальной действительности и учебно-познавательной деятельности.
Учет лингвокультурологических особенностей грамматических явлений
Постепенное накопление в когнитивной лингвистике и лингвокуль-турологии результатов теоретических и эмпирических исследований обусловило появление в лингводидактике ряда научных работ, в которых (помимо опоры на выявленные закономерности формирования концептов и когнитивного развития субъектов учебно-познавательной деятельности) была предпринята попытка решить научно-методическую проблему отбора значимых для овладения иностранным языком грамматических концептов с учетом национальной ментальности носителей изучаемого языка и организации выделенных концептов в целях овладения обучающимися навыками грамматически правильного, культуросообразного оформления иноязычной речи в различных контекстах межкультурного общения. М. В. Лебедевой был предложен когнитивно-культурологический подход к овладению студентами-переводчиками грамматической стороной речи [Лебедева 2008]. В нем предусматривалось осознание обучающимися социально-культурного компонента значения грамматических явлений, взаимосвязанное формирование грамматической, социокультурной и страноведческой компетенций. Л. К. Бободжановой в рамках компетентностного подхода были отобраны морфолого-синтаксические средства выражения
концептуального содержания, которые соотносятся с культурными ценностями носителей английского языка и отражают национально-культурные особенности их менталитета [Бободжанова 2008].
В то же время оба исследователя соотносят этапы формирования грамматической компетенции с традиционными в методике этапами становления грамматических навыков (С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов), без учета особенностей формирования самих грамматических концептов, что находит отражение и в системе языковых, условно-речевых и речевых упражнений. Попытка преодолеть возникшую методологическую проблему предпринимается в работе Ю. В. Машкиной [Машки-на 2012]. Теоретической основой исследования является идея о том, что грамматика выполняет функцию структурирования, т. е. обеспечения связности концептуального материала, который объективируется лексическими средствами, задает рамки, в которых функционирует лексика (Е. С. Кубрякова, L. Talmy, R. W. Langacker и др.). Это позволяет Ю. В. Машкиной обосновать необходимость лексического подхода к овладению обучающимися иноязычной грамматикой: от усвоения формы, словоформы и речевой модели к осознанию лингво-культурологических особенностей грамматических явлений. При этом в разработке системы упражнений учитываются ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный этапы становления грамматических навыков (С. Ф. Шатилов) и, вслед за А. Н. Шамовым, создаются условия для обучения студентов-бакалавров лингвистического вуза мыслительным операциям с использованием стратегий межъязыкового и внутриязыкового контрастирования, грамматического конструирования и моделирования ситуаций речевого общения с целью концептуализации речевого опыта обучающихся [Шамов 2005].
Следует также отметить, что в исследовании Ю. В. Машкиной лингвокультурологические особенности грамматических явлений понимаются несколько шире, чем в работах М. В. Лебедевой и Л. К. Бо-боджановой [Бободжанова 2008; Лебедева 2008; Машкина 2012]. Предлагается учитывать не просто отражение специфики национальной концептосферы на семантическом уровне грамматических концептов, а вооружать обучающихся знаниями речевого этикета, коммуникативных техник для достижения взаимопонимания с носителями иных культур. Это сближает рассматриваемое диссертационное
исследование с межкультурным подходом к формированию грамматической компетенции, избранным А. С. Шимичевым [Шимичев 2016]. В данной работе высказывается необходимость взаимосвязанного формирования грамматической и межкультурной компетенций на основе сопоставления языковой и концептуальной картин мира. Все грамматические явления рассматриваются сквозь призму культурных реалий и особенностей межкультурного общения с учетом функционально-стилистической специфики грамматических структур родного и изучаемого французского языка [там же]. В то же время основу психологического компонента содержания обучения по-прежнему составляют языковые и речевые грамматические навыки и этапы их становления (С. Ф. Шатилов), процессуальные знания обучающихся о способах и приемах речевой деятельности, а принципы отбора грамматического материала (соответствия грамматического явления языковой норме, распространенности грамматического явления в устной и письменной речи, функциональности и ситуативно-сти) скорее соотносятся с функциональным подходом, хотя и имеют культурологическую составляющую.
Опора на концептуальные значения грамматических явлений
Обобщенность и абстрактность выражаемых грамматикой концептуальных значений до определенного момента сдерживали развитие концептного подхода в лингводидактике. Тем не менее накопленные в лингвоконцептологии данные о действии механизмов категоризации и концептуализации, особенностях построения мыслительного образа ситуации представителями разных культур и разными участниками коммуникативного акта, структуре и содержании лексических и грамматических концептов в культуре родного и изучаемого языков и способах их вербализации дали толчок к появлению методических систем, в которых обучающимся предлагается осознать концептуальное значение языковых явлений. Так, например, предлагается методика совершенствования речевых грамматических навыков, которая предполагает анализ учащимися старших классов осмысленных и классифицированных определенным лингвокультурным социумом способов структурирования и символизации концептуального содержания, закодированных в грамматических концептах. В данной концепции
совершенствование грамматических навыков и модификация индивидуальных грамматических концептов учащихся рассматриваются как два взаимосвязанных и дополняющих друг друга процесса. Закономерности данных процессов определяют выделение шести циклов лингвокогнитивной организации грамматического материала, что позволяет обучающимся осознать лингвокультурологические особенности грамматических явлений с учетом содержания семантического, коммуникативного и морфолого-синтаксического уровней грамматического концепта инофонов [Соловьева 2015]. В основу типологии упражнений положены когнитивные процессы категоризации и концептуализации, которые определяют модификацию индивидуального грамматического концепта учащихся. Комплекс упражнений предусматривает обогащение индивидуальных грамматических концептов обучающихся новыми смыслами и формами и позволяет совершенствовать речевые грамматические навыки культуросообразного употребления грамматических явлений в коммуникативных целях. В процессе выполнения упражнений учащиеся имеют возможность использовать различные способы категоризации и концептуализации своего речевого опыта, выбирая те, которые наиболее соответствуют их познавательному стилю [Соловьева 2013].
К концептуальному уровню сознания обучающихся обращается и С. С. Василенко, который признает приоритет репрезентируемого концепта над значением лексических единиц. В частности, он предлагает использовать при обучении студентов-лингвистов модель сопоставительного концептного анализа, которая включает этапы исследования этимологии слова, ядерной и периферийной зон лексического концепта и моделирования концепта, а также разрабатывает принципы отбора лексических концептов (межкультурной значимости, разнообразия языковых форм, номинативной плотности в соиз-учаемых культурах, коммуникативной релевантности, тематического соответствия и практической значимости) [Василенко 2015]. В свою очередь, Н. А. Кафтайлова в качестве целевого ориентира рассматривает «способность индивида извлекать, понимать и интерпретировать концепты, вербализованные грамматическими средствами иностранного языка, в их взаимодействии с концептами родной лингвокульту-ры для обеспечения эффективности межкультурной коммуникации» [Кафтайлова 2010, с. 70]. Это предусматривает развитие у студентов-
лингвистов умений анализировать концепты «Пространство» и «Время» и средства их вербализации в русском и немецком языках.
Заключение
Таким образом, современные исследования в области когнитивной грамматики, лингвокультурологии и когнитивной психологии, обосновывающие закономерности формирования и модификации грамматических концептов, позволяют по-новому взглянуть на процесс организации изучения иностранного языка. Дидактическая значимость исследований структуры, содержания и специфики формирования грамматических концептов заключается в том, что в центре внимания лингводидактики оказываются не морфолого-синтаксические характеристики грамматического явления, а сам познающий субъект, его способности к саморазвитию и самостоятельному изучению иностранного языка с опорой на наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы и приобретенный опыт учебно-познавательной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Апанович Е. В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап, языковой вуз) : ав-тореф. ... дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2003. 24 с. Бободжанова Л. К. Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2008. 247 с. Василенко С. С. Методика формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов (немецкий язык как второй иностранный после английского) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2015. 25 с. Кафтайлова Н. А. Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации (языковой вуз, немецкий язык) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 201 с. Кубрякова Е. С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке. Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М. : Языки славянской культуры, 2004. 560 с. Лебедева М. В. Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения (на материале сослагательного наклонения) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н.-Новгород, 2008. 22 с.
Машкина Ю. В. Методика формирования иноязычных грамматических навыков у студентов-бакалавров лингвистического вуза мультимедийной программы : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н.-Новгород, 2012. 18 с.
Мерзляков С. В. Методика формирования иноязычной грамматической компетенции школьника в режиме автономного обучения : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н.-Новгород, 2016. 26 с.
Петухова С. В. Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи : автореф. ... дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 24 с.
Ситнов Ю. А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка) : дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск, 2005. 345 с.
Соловьёва О. А. Методика совершенствования речевых грамматических навыков в самостоятельной деятельности учащихся // Молодые ученые в инновационном поиске : материалы III Междунар. науч. конф. 27-28 мая 2014 г. Минск : МГЛУ, 2015. Ч. 1. С. 35-40.
Соловьёва О. А. Совершенствование иноязычных речевых грамматических навыков в соответствии с характеристиками познавательных стилей учащихся // Замежныя мовы. 2013. № 1. С. 7-13.
Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка) : дис. д-ра пед. наук. Н.Новгород, 2005. 537 с.
Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. 55 с.
Шимичев А. С. Формирование грамматической компетенции студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика» (межкультурный подход) : дис. ... канд. пед. наук. Н.-Новгород, 2016. 179 с.
REFERENCES
Apanovich E. V. Metodika formirovanija uchebnogo umenija samostojatel'no aktivizirovat' jazykovoj material (nachal'nyj jetap, jazykovoj vuz) : avtoref. ... dis. kand. ped. nauk. Irkutsk, 2003. 24 s.
Bobodzhanova L. K. Formirovanie inojazychnoj grammaticheskoj kompetencii s uchetom nacional'no-kul'turnyh osobennostej izuchaemogo jazyka v sfere professional'nogo obshhenija : dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2008. 247 s.
Vasilenko S. S. Metodika formirovanija konceptnoj kompetencii u studentov-ling-vistov (nemeckij jazyk kak vtoroj inostrannyj posle anglijskogo) : avtoref. dis. kand. ped. nauk. SPb., 2015. 25 s.
O. A. Conoebéea
Kaftajlova N. A. Metodika formirovanija grammaticheskoj kompetencii kak sredstva mezhkul'turnoj kommunikacii (jazykovoj vuz, nemeckij jazyk) : dis. ... kand. ped. nauk. M., 2010. 201 s.
Kubrjakova E. S. Jazyk i znanie: na puti poluchenija znanij o jazyke. Chasti rechi s kognitivnoj tochki zrenija. Rol' jazyka v poznanii mira. M. : Jazyki slavjanskoj kul'tury, 2004. 560 s.
Lebedeva M. V. Metodika obuchenija grammaticheskoj storone rechi studentov-perevodchikov s pozicij mezhkul'turnogo obshhenija (na materiale soslagatel'nogo naklonenija) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. N.-Novgorod, 2008. 22 s.
Mashkina Ju. V. Metodika formirovanija inojazychnyh grammaticheskih navykov u studentov-bakalavrov lingvisticheskogo vuza mul'timedijnoj programmy : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. N.-Novgorod, 2012. 18 s.
Merzljakov S. V. Metodika formirovanija inojazychnoj grammaticheskoj kompetencii shkol'nika v rezhime avtonomnogo obuchenija : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. N.-Novgorod, 2016. 26 s.
Petuhova S. V. Pedagogicheskie uslovija aktivizacii myslitel'noj dejatel'nosti shkol'nikov pri izuchenii slozhnopodchinennyh predlozhenij s omonimichnymi sredstvami svjazi : avtoref. ... dis. kand. ped. nauk. Joshkar-Ola, 2006. 24 s.
Sitnov Ju. A. Kommunikativno-kognitivnyj podhod k razvitiju grammaticheskoj kompetencii studentov-lingvistov (na materiale slozhnyh grammaticheskih javlenij ispanskogo jazyka) : dis. ... d-ra ped. nauk. Pjatigorsk, 2005. 345 s.
Solovjova O. A. Metodika sovershenstvovanija rechevyh grammaticheskih navykov v samostojatel'noj dejatel'nosti uchashhihsja // Molodye uchenye v innovacionnom poiske : materialy III Mezhdunar. nauch. konf. 27-28 maja 2014 g. Minsk : MGLU, 2015. Ch. 1. S. 35-40.
Solovjova O. A. Sovershenstvovanie inojazychnyh rechevyh grammaticheskih navykov v sootvetstvii s harakteristikami poznavatel'nyh stilej uchashhihsja // Zamezhnyja movy. 2013. № 1. S. 7-13.
Shamov A. N. Kognitivnyj podhod k obucheniju leksike: modelirovanie i rea-lizacija (bazovyj kurs nemeckogo jazyka) : dis. d-ra ped. nauk. N.-Novgorod, 2005. 537 s.
Shhepilova A. V. Kommunikativno-kognitivnyj podhod k obucheniju francuz-skomu jazyku kak vtoromu inostrannomu. Teoreticheskie osnovy : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2003. 55 s.
Shimichev A. S. Formirovanie grammaticheskoj kompetencii studentov bakalav-riata po napravleniju podgotovki «Lingvistika» (mezhkul'turnyj podhod) : dis. ... kand. ped. nauk. N.-Novgorod, 2016. 179 s.
