CC BY
44
ИЗДАТЕЛЬСТВО
Zà ГрСИПОТО
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 5. С. 496-500 | 2022. Volume 7. Issue 5. P. 496-500
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Применение технологии коллективного взаимообучения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе
Талагаева Ю. А., Варушкина А. В., Калгина Е. А.
Аннотация. Цель исследования - выявить способы совершенствования коммуникативных навыков студентов неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку с помощью технологии коллективного взаимообучения. В статье приводится характеристика технологии коллективного взаимообучения, рассматриваются ее отличия от схожих педагогических технологий групповой работы, преимущества и недостатки. Научная новизна исследования заключается в определении ряда коммуникативных умений, которые развиваются у обучающихся в ходе применения технологии коллективного взаимообучения в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В результате исследования разработаны алгоритм и приемы построения работы в рамках данной технологии, которые могут помочь студентам быстрее и эффективнее освоить новую иноязычную информацию, а также повторить большой объем материала; определены достоинства и недостатки обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе на основе технологии коллективного взаимообучения.
EN
Using the Technology of Collective Peer Learning in Foreign Language Classes at a Non-Linguistic University
Talagaeva Y. A., Varushkina A. V., Kalgina E. A.
Abstract. The study aims to identify ways to improve students' communicative skills in foreign language classes at a non-linguistic university using the technology of collective peer learning. The paper describes the technology of collective peer learning, discusses its differences from similar pedagogical technologies of group work, advantages and disadvantages. Scientific novelty of the study lies in determining a number of communicative skills that students develop when the technology of collective peer learning is used in the process of foreign language teaching at a non-linguistic university. As a result of the study, the authors have developed an algorithm and techniques for organising work through this technology, which can help students to learn new foreign language information faster and more efficiently, as well as revise a large amount of material; have identified the advantages and disadvantages of teaching students a foreign language at a non-linguistic university based on the technology of collective peer learning.
Введение
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что обучение иностранному языку в современном вузе предполагает активное совершенствование коммуникативной компетенции обучающихся. Однако в группе в большинстве случаев оказываются студенты, обладающие разным уровнем знаний по предмету. Кроме того, уровень сформированности умений самостоятельной переработки информации у них различается. Кто-то способен сам изучить и понять новую тему, а затем свободно изложить свои мысли на иностранном языке, а кому-то по силам только выполнение упражнений по образцу. При этом слабые студенты, как правило, не стремятся работать самостоятельно, боясь допустить ошибку. Им гораздо комфортнее выполнять задания под руководством педагога.
Для того чтобы повысить эффективность работы обучающихся на занятии по иностранному языку, необходимо вовлечь их в активную деятельность на всех этапах, научить не просто воспринимать лексический и грамматический материал, но и осмысливать, анализировать, обобщать. Стоит предоставить студентам больше самостоятельности, подобрать задания, требующие не просто репродуктивного выполнения, но творческого применения усвоенной информации и взаимодействия с одногруппниками для решения поставленной педагогом задачи. Немаловажным фактором также является воспитание у студентов чувства
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220089
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ответственности за качество своей работы. Помочь в этом может применение на занятии элементов технологии коллективного взаимообучения.
Задачи исследования:
- уточнить сущность понятия «технология коллективного взаимообучения»;
- представить особенности работы в малых группах при реализации указанной технологии;
- разработать варианты практического применения технологии коллективного взаимообучения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.
Теоретической базой исследования послужили публикации отечественных педагогов и методистов, рассматривающих теоретические аспекты и особенности организации работы обучающихся в рамках технологии коллективного взаимообучения (Ривин, 1930; Дьяченко, 1984; Захаров, 2016; Селевко, 2005), а также варианты применения технологии в учебном процессе (Мкртчян, Запятая, Клепец, 2005; Болхоева, 2019; Берсенева, Быкова, 2015).
С целью изучения способов совершенствования коммуникативных навыков студентов с помощью технологии коллективного взаимообучения были применены следующие методы исследования: анализ педагогических и методических научных трудов отечественных и зарубежных исследователей, наблюдение за работой студентов в малых группах по технологии коллективного взаимообучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении возможностей технологии коллективного взаимообучения как средства совершенствования коммуникативной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что описанные в статье варианты применения технологии коллективного взаимообучения на занятиях по иностранному языку могут служить основой для дальнейшего проектирования системы упражнений и ее интеграции в процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Основная часть
С точки зрения психологии, теоретическое обоснование целесообразности коллективного взаимообучения опирается на исследования таких известных зарубежных и отечественных ученых, как К. Левин, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин. Согласно К. Левину (2001), основной характеристикой группы является наличие у всех ее членов общей цели и, как следствие этого, развитие взаимозависимости между ними, проявляющейся в том, что изменения в состоянии одного члена группы автоматически влекут за собой изменения в состоянии всех других. Другой значимый аспект - социально детерминированный характер знаний. Их получение в процессе коллективного взаимообучения требует совместной работы по осмыслению и решению возникающих проблем. Работая совместно, члены группы дискутируют между собой, что приводит к возникновению познавательных конфликтов и их последующему разрешению. Наиболее прочное усвоение знаний происходит в случае, когда обучающиеся сами их конструируют (Пиаже, 2001; Выготский, 1983).
Важным компонентом процесса запоминания является проговаривание изученной информации вслух, причем оно будет более эффективным, если будет представлять собой не просто воспроизведение прочитанного, а объяснение изученного материала другому человеку (Гальперин, 2005). При коллективном взаимообучении студенту необходимо структурировать информацию, выделить основные моменты, адаптировать их, чтобы слушающему было легче ее понять и запомнить.
В основе педагогической технологии взаимообучения лежит метод содиалога (сочетательного диалога), разработанный отечественным педагогом А. Г. Ривиным для работы с текстами в 1920-х гг. Цель данного метода - «приохотить, приучить молодежь к чтению подлинников, шедевров научной, публицистической и художественной литературы и к содержательному общению между собой» (Цит. по: Захаров, 2016, с. 30). В ходе содиалога студенты работают в парах сменного состава и в режиме диалога обмениваются изученной ими учебной информацией. При этом темы для изучения у участников содиалога не повторяются. У каждого -свой уникальный материал, не известный другим обучающимся. Важной особенностью метода является творческое применение обучающимися полученных знаний. В качестве основных положений метода содиа-лога А. Г. Ривин выделял общение, единство речевой и мыслительной деятельности (для ясного изложения материала и объяснения другим участникам самому студенту необходимо его четко понимать) и множественность форм общения с различными обучающимися (Захаров, 2016, с. 15).
Б. М. Таль (1922, с. 6) в своем докладе на II Всероссийской методической конференции ликвидаторов неграмотности охарактеризовал метод А. Г. Ривина как коллективное взаимное обучение. Такое определение, на наш взгляд, расширяет понятие содиалога, превращая его из способа обмена информацией в учебный процесс, в основе которого лежит общение в парах. Обучающиеся сами объясняют материал друг другу, поочередно выступая то в роли учителя, то в роли обучаемого. При этом обучение является коллективным, поскольку состав пар меняется и знания каждого обучающегося постепенно становятся достоянием всех участников.
Идеи А. Г. Ривина получили продолжение в работах его учеников. По мнению отечественного дидакта В. К. Дьяченко (2000), коллективное взаимообучение «дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития» (с. 8). В адаптации В. К. Дьяченко технология получила название «коллективный способ обучения». Согласно его мнению, это - качественное изменение учебного процесса, принципиально новый этап в его развитии. «При коллективном
обучении то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого» (Дьяченко, 1984, с. 74). Это возможно лишь при таком обучении, когда каждый работает с каждым. Вместе с тем отмечалось, что коллективный способ обучения трудно реализовать в рамках традиционного урока, поскольку он требует иной формы организации работы и больших временных затрат.
В современной педагогике рассматриваемая технология имеет несколько синонимичных названий: «технология коллективного взаимообучения» (Беляев, Киреева, 2017), «коллективный способ обучения» (Дьяченко, 1984; Селевко, 2005), «технология коллективного взаимодействия» (Ефимова, 2015). Независимо от названия, ее определяющей характеристикой является проработка текста по частям в парах или малых группах сменного состава. В начале работы перед обучающимися ставится цель - изучить содержание своего абзаца, чтобы уметь его пересказать, выделить главную мысль, озаглавить и объяснить, отвечая на вопросы других обучающихся. Каждый обучающийся получает свою тему и имеет возможность качественно ее проработать на занятии с разными партнерами (Берсенева, Быкова, 2015, с. 152).
По мнению В. К. Дьяченко (1984, с. 55), процесс обучения представляет собой общение обучающихся и обучаемых. Исторически сложилось несколько разных видов обучения, обладающих различной степенью эффективности и определенной сферой применения:
1. Опосредованное общение без прямого контакта обучающего с обучаемым. Примером может служить чтение учебника студентом. В данном случае общение всегда индивидуальное.
2. Общение в паре, где один учит другого.
3. Групповое общение, где один одновременно учит многих.
4. Общение в парах сменного состава, где каждый учит каждого.
Взаимообучение в парах сменного состава предполагает следующие виды пар:
1. Статическая пара, в которой партнеры меняются ролями «учитель» - «ученик».
2. Динамическая пара, которая состоит из четырех человек. Каждый получает индивидуальный фрагмент текста, являющийся частью одной общей темы. Изучив свою часть текста, студент затем обсуждает ее трижды с разными партнерами, при необходимости меняя логику изложения и адаптируясь к индивидуальным особенностям товарищей.
3. Вариационная пара, также состоящая из четырех человек. Каждый получает свое задание, но после проработки текста сначала обсуждает его с педагогом, а затем проводит взаимообучение с остальными тремя участниками. Отличие от динамической пары состоит в том, что в вариационной паре каждый студент получает не фрагмент целого текста, а самостоятельный текст, часто не связанный с материалами других членов группы (Болхоева, 2019).
На практике технология коллективного взаимообучения может быть модифицирована в соответствии с целями занятия и реализована как в парах, так и в малых группах, состоящих из 3-4 человек. Педагогом могут применяться различные частнопредметные и локальные технологии сотрудничества как «по горизонтали», когда студенты обладают примерно равным уровнем знаний, так и «по вертикали», когда более сильный студент обучает более слабого. Применение технологии в малых группах позволяет комбинировать эти формы работы.
Так, на первом этапе реализации технологии коллективного взаимообучения группы, состоящие из студентов с разным уровнем успеваемости, получают текст для изучения (у каждой группы свой). При работе над его усвоением более сильные члены группы помогают слабым разобраться в материале - взаимообучение «по вертикали».
На втором этапе реализации данной технологии происходит смена составов групп таким образом, чтобы в новых группах оказались обучающиеся с разными текстами. Однако теперь уже все они знают свой материал и взаимообучение идет «по горизонтали».
Таким образом, технология коллективного взаимообучения направлена на выработку ряда важных умений обучающихся:
1) самостоятельно изучать и перерабатывать информацию;
2) мыслить творчески, анализировать и делать выводы. Сущность данных умений заключается в способности из общего выделять детали и составляющие объекта;
3) излагать материал полностью и без искажений (научить другого);
4) слушать, вникать в суть дела, формулировать вопросы;
5) корректировать способы объяснения материала с учетом индивидуальных особенностей собеседника.
Кроме того, работа в парах и малых группах сменного состава позволяет развивать у студентов коммуникативные умения и навыки работы в команде.
Технология коллективного взаимообучения близка по форме к групповой работе, но все же она имеет существенное отличие. При работе в группах участникам необходимо совместно добиться общего результата, и работу всех членов группы оценивают по тому, насколько качественно выполнено задание. Не секрет, что в любой группе есть лидер (студент, лучше других знающий иностранный язык или умеющий выполнять задания данного типа) и исполнители. Основная часть работы ложится на лидера, а студенты с более низким уровнем владения языком выполняют простые задания или совсем не участвуют в работе, не осваивают материал. Однако оценку получают все члены группы. Технология коллективного взаимообучения позволяет избежать подобной несправедливости оценивания и гарантировать, что каждый член группы усвоит изучаемый материал в достаточной степени, чтобы суметь объяснить его другим студентам. Это обеспечивается за счет смены составов групп и порученных студентам ролей.
Работа студентов в рамках технологии коллективного взаимообучения может быть индивидуальной, парной, групповой или коллективной. В зависимости от объема и сложности задания оказываются задействованы все или лишь некоторые из этих форм. Так, при ознакомлении с индивидуальным фрагментом материала студент может работать самостоятельно или в составе группы, совместно переводящей один текст. Обмен полученной информацией, как правило, происходит в парах или группах. Коллективная форма работы применяется на этапе представления результатов выполнения задания, когда один представитель группы демонстрирует их всему коллективу. При этом другие студенты могут вносить предложения по их корректировке или улучшению.
На занятиях по иностранному языку в вузе нами применяются несколько вариантов заданий в рамках технологии коллективного взаимообучения в зависимости от этапа работы над материалом и цели занятия. Например, при изучении иноязычных текстов работа может вестись по следующему алгоритму:
1. Планируемый для изучения иноязычный текст делится на мини-тексты небольшого объема, каждый из которых посвящен отдельному аспекту темы. Материал в мини-текстах должен иметь законченный характер, чтобы их можно было изучать независимо друг от друга в любой последовательности. Студенты делятся на группы, и каждая группа получает один из мини-текстов. Дается определенное время на его перевод, над которым в каждой группе студенты работают совместно.
2. Затем происходит смена групп таким образом, чтобы во вновь сформированных группах оказалось по одному студенту с каждым из переведенных мини-текстов. Теперь по очереди они объясняют другим членам группы изученный материал, а затем совместно заполняют ментальную карту по теме. Для выполнения этого задания им необходимо усвоить материал всех текстов, изученных на первом этапе.
3. На основе заполненной ментальной карты группе необходимо составить сообщение по заданной теме. Ментальная карта является одним из методов графического, многомерного представления информации. Ее отличает символьно-цветовое представление информации, разветвляющаяся, древовидная структура тезисов, в которой смысловые блоки не ограничены какой-либо рамкой (кружком, овалом, квадратом и т.д.).
Как справедливо отмечает М. Хорст (2007, с. 10), картирование мышления позволяет интерпретировать, организовать сведения, обобщить полученные данные, наглядно представить информацию, необходимую для подготовки речевого продукта. Графическое представление информации в нелинейном виде способствует качественному ее структурированию, выделению ключевых слов и идей, формулированию основной мысли и выводов, развитию навыков говорения с помощью визуальных опор.
Наш опыт работы с ментальными картами, в том числе опыт их применения в рамках технологии коллективного взаимообучения, свидетельствует о том, что их можно эффективно использовать в практике преподавания иностранного языка в качестве опоры для:
а) запоминания тематической лексики;
б) совершенствования коммуникативной компетенции студентов за счет логичного и связного изложения информации при говорении;
в) актуализации навыков самостоятельной работы с учебным и справочным материалом.
Технологию коллективного взаимообучения также можно эффективно применять для повторения большого объема материала в условиях жестких временных рамок, к примеру перед проведением контрольной работы по иностранному языку для повторения пройденного грамматического материала. Тогда задание строится следующим образом:
1. Преподаватель делит студентов на группы по четыре человека. Все группы получают задание повторить и затем объяснить другим обучаемым материал конкретной грамматической темы. У каждой группы отдельная тема, а сами тексты с теорией заранее подготавливаются преподавателем. Каждая группа должна изучить свой текст, выбрать наиболее важные моменты и подготовить объяснение, а также придумать два вопроса по своему материалу.
2. Состав групп меняется, так что в новых группах у всех студентов оказываются разные грамматические темы. Теперь каждый член группы объясняет другим изученный им материал и контролирует, насколько хорошо они его поняли с помощью заранее подготовленных вопросов.
Как и любая педагогическая технология, коллективное взаимообучение имеет свои достоинства и недостатки. К преимуществам можно отнести самостоятельность студентов при изучении материала, взаимообучаемость участников процесса; совершенствование коммуникативных навыков и навыков переработки информации; возможность работать в соответствии со своими индивидуальными возможностями; выработку навыков самоконтроля; экономию времени при необходимости повторить и проверить большой объем материала.
Недостатком технологии является то, что ее сложно реализовать без предварительной подготовки. Если студенты не привыкли работать в парах и малых группах, им будет трудно качественно выполнить задание. Также студенты с низким уровнем знаний по предмету могут оказаться не способны объяснить изученный ими материал одногруппникам. Следовательно, педагогу необходимо затратить дополнительное время и усилия на разработку материалов с учетом уровня знаний студентов.
Заключение
В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что технология коллективного взаимообучения, целью которой является усвоение информации посредством активного взаимообмена фрагментами учебного материала в парах или малых группах сменного состава, способствует совершенствованию
коммуникативной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Кроме того, сокращаются затраты времени на овладение понятиями, умениями и навыками, а общение содействует обмену опытом и знаниями, становлению благоприятных отношений между его участниками.
Технология коллективного взаимообучения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе позволяет не только активизировать работу студентов на занятии, но и повысить их познавательную активность, мотивировать к более сознательному освоению материала.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в оценке эффективности алгоритма и приемов построения работы в рамках технологии коллективного взаимообучения в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.
Источники | References
1. Беляев Д. А., Киреева Е. А. Инновационные образовательные технологии в личностно-ориентированном обучении // Russian Journal of Education and Psychology. 2017. № 4-2.
2. Берсенева О. М., Быкова Л. В. К вопросу о применении технологии взаимообучения в образовательном процессе // Педагогическое образование в России. 2015. № 1.
3. Болхоева А. К. Технология коллективного способа обучения. 2019. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2019/04/21/tehnologiya-koUektivnogo-sposoba
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. Проблемы развития психики.
5. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. Изд-е 2-е. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та, 2005.
6. Дьяченко В. К. О преобразовании дидактики в науку // Коллективный способ обучения. 2000. № 9.
7. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984.
8. Ефимова Э. Л. Технология коллективного взаимодействия как способ развития самостоятельности и коммуникативных умений обучающихся // Педагогическое мастерство: мат. VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015.
9. Захаров К. П. История коллективного взаимного обучения - содиалог Александра Григорьевича Ривина. СПб.: Политехнический университет, 2016.
10. Левин К. Динамическая психология: избранные труды / под общ. ред. Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой; сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д. А. Деонтьев, Е. Ю. Патяева. М.: Смысл, 2001.
11. Мкртчян М. А., Запятая О. В., Клепец Г. В. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс / под ред. В. Б. Лебединцева. Красноярск: Гротеск, 2005.
12. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001.
13. Ривин А. Г. Содиалог как орудие ликбеза // Революция и культура. 1930. № 15-16.
14. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. М.: Народное образование, 2005. Т. 1.
15. Таль Б. М. О талгенизме (метод коллективного взаимообучения): докл. тов. Таля на II Всерос. метод. конф. ликвидаторов неграмотности // Руководителям занятий. 1922. № 5.
16. Хорст М. Составление ментальных карт: метод генерации и структурирования идей / пер. с нем. В. В. Мар-тыновой, М. М. Дремина. М.: Омега-Л, 2007.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Талагаева Юлия Александровна1, к. филол. н., доц. Варушкина Анастасия Валерьевна2, к. филол. н., доц. Калгина Екатерина Александровна3, к. ист. н., доц.
1 2' 3 Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», г. Воронеж
Talagaeva Yulia Alexandrovna1, PhD Varushkina Anastasiya Valerievna2, PhD Kalgina Ekaterina Alexandrovna3, PhD
1 2' 3 Russian Air Force Military Educational and Scientific Center "Air Force Academy named after Professor N. E. Zhukovsky and Y. A. Gagarin", Voronezh
1 talag-yulia@yandex.ru, 2 nastzher@yandex.ru, 3 kalgina2006@rambler.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 22.05.2022; опубликовано (published): 24.06.2022.
Ключевые слова (keywords): обучение иностранному языку; неязыковой вуз; коллективное взаимообучение; коммуникативные умения; педагогическая технология; foreign language teaching; non-linguistic university; collective peer learning; communicative skills; pedagogical technology.
