CC BY
8
УДК 378.147
DOI: 10.15593/2224-9389/2023.1.9
Научная статья
Пермский национальный исследовательский политехнический университет (филиал), Березники, Российская Федерация
Г.Р. Чайникова
Поступила: 10.03.2023 Одобрена: 27.03.2023 Принята к печати: 01.04.2023
ПРИМЕНЕНИЕ РОТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Вынужденный переход на дистанционные образовательные технологии выявил в условиях российского образования противоречие между огромным потенциалом электронного обучения в целом и тем эффектом, которое оно имело, в частности, снижение уровня мотивации к обучению и дисциплины у студентов, шаблонности и обезличенности процесса преподавания, трудности в осуществлении контроля уровня знаний студентов, что в целом привело к снижению качества обучения. Все это привело к осознанию необходимости поиска новых моделей обучения и пересмотра старых, в частности, нового взгляда на смешанное обучение. Целью данной статьи является анализ ротационных моделей смешанного обучения для выявления их потенциала и выбора наиболее оптимальных моделей преподавания иностранного языка, выявление принципов обучения, позволяющих наиболее оптимально реализовывать сочетание моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» не только при смешанном обучении с проведением занятий аудиторно, но и в дистанционном формате, а также описание пилотного эксперимента, направленного на подтверждение гипотезы, что сочетание моделей смешанного обучения позволяет наиболее оптимально организовывать процесс обучения иностранному языку в условиях дистанционного обучения.
Представленное исследование опирается на методы как теоретического, так и эмпирического анализа. Анализ литературы позволил выделить две подмодели смешанного обучения, а именно «Перевернутый класс» и «Ротация станций», сочетание которых наиболее оптимально и позволяет преодолеть обозначенное выше противоречие, а также сформулировать принципы, на которые необходимо опираться при их реализации. Для получения эмпирических данных был проведен пилотный эксперимент по применению технологий смешанного обучения в условиях дистанционного обучения, а также анкетирование студентов.
Проведенный пилотный эксперимент показал, что даже в условиях дистанционного обучения сочетание моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» позволяет активизировать работу обучающихся, значительно повысить индивидуализацию и дифференциацию обучения, при этом уделяя всем группам студентов равное внимание, и таким образом повысить качество обучения. Опрос студентов также показал положительное отношение опрашиваемых к данной технологии обучения. На основе полученного опыта смешанного обучения были сформулированы рекомендации по организации смешанного обучения на основе сочетания моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций».
Ключевые слова: смешанное обучение, принципы обучения, перевернутый класс, ротация станций, дистанционные образовательные технологии, дистанционное образование.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
G.R. Chainikova Received: 10.03.2023
Accepted: 27.03.2023
Perm National Research Polytechnic University Published: 01.04.2023 (branch), Berezniki, Russian Federation
IMPLEMENTATION OF ROTATIONAL MODELS OF BLENDED LEARNING IN TEACHING ENGLISH AT A TECHNICAL UNIVERSITY IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING
The forced shift to distance learning technologies revealed in the context of Russian education a contradiction between the huge potential of e-learning in general and the effect which it had, in particular, a decrease in the level of learning motivation and discipline among students, stereotyped and impersonal teaching process, difficulties in monitoring the level of students' knowledge, which in general led to a decrease in the quality of training. All this has led to understanding of the need to search for new teaching and learning models and revise the old ones, in particular, to take a new look at blended learning. The purpose of this article is to analyze the rotational models of blended learning in order to identify their potential and select the most efficient models for teaching a foreign language, to decide on the principles of teaching that allow the most optimal combination of 'Flipped Classroom' and 'Station rotation' models not only in face-to-face teaching, but also in distance one, and also describe a pilot experiment aimed at confirming the hypothesis that the combination of the blended learning models makes it possible to effectively organize the process of teaching a foreign language in the context of distance learning.
The presented research is based on the methods of both theoretical and empirical analysis. The analysis of the literature allowed us to identify two models of blended learning, namely "Flipped Classroom" and "Station Rotation", the combination of which is the most efficient and allows us to overcome the contradiction indicated above, as well as to formulate the principles, which should be relied upon in their implementation. To obtain empirical data, a pilot experiment on the use of blended learning technologies in the context of distance learning, as well as a survey of students were conducted.
The conducted pilot experiment demonstrated that even in the context of distance learning, the combination of the "Flipped Classroom" and "Station Rotation" models can intensify the work of students, significantly increase the individualization and differentiation of teaching, while paying equal attention to all groups of students, and thus improve the quality of teaching. The survey of students also showed a positive attitude of the respondents to this technology. Based on the experience of blended learning, recommendations for the organization of blended learning based on a combination of "Flipped Classroom" and "Station Rotation" models were formulated.
Keywords: blended learning, principles of training, flipped classroom, station rotation, distance education technologies, distance education.
Введение
Одной из основных тенденций в современном образовании является процесс информатизации и цифровизации, что находит отражение в развитии и совершенствовании платформ дистанционного обучения и современных образовательных технологий, базирующихся на внедрении информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Однако вынужденный переход на дистанционные образовательные технологии в условиях пандемии выявил противоречие в условиях российского образования между огромным потенциалом электронного обучения, позволяющим «персонифицировать, контролировать, организовывать процесс обучения и создавать дополнительные инструменты мотивации к обучению у студентов и творчеству у преподавателей», и тем
эффектом, которое оно имело, заключающееся, в частности, в снижении уровня мотивации к обучению и дисциплины у студентов, шаблонности и обезличенности процесса преподавания, трудностях в осуществлении контроля уровня знаний студентов [1, с. 76]. Как отмечается в ряде исследований, вынужденный переход на дистанционные образовательные технологии показал, что «в рамках дистанционного обучения можно решить лишь ограниченное количество образовательных задач, обеспечивая ограниченный уровень качества» [2, с. 45.]. Становится очевидным, что традиционные подходы к обучению, даже с применением цифровых технологий, не соответствуют новым условиям и необходим поиск технологий, способных преодолеть это противоречие.
Такой технологией, по мнению ряда исследователей [2, 3 и др.], является технология смешанного обучения (blended learning), активно развивающаяся с конца 1990-х годов в зарубежном и российском образовании, о чем свидетельствует рост публикаций, посвященных смешанному обучению. В ставшей уже классикой литературе по смешанному обучению данная технология определяется как органичная интеграция тщательно отобранных и взаимодополняющих подходов и технологий традиционного обучения «лицом к лицу» и онлайн-обучения [4-6]. Согласно ГОСТ Р 52653-2006, смешанное обучение определяется как «педагогическая технология, предполагающая сочетание сетевого (онлайн) обучения с очным или автономным обучением», что, как указывает В.И. Блинов [2, с. 47], позволяет рассматривать дистанционное обучение как один из вариантов смешанного обучения. Тем не менее в литературе за последние годы подчеркивается, что вопрос о содержании термина «смешанное обучение» до сих пор остается открытым [7, с. 10; 8].
В структуре смешанного обучения выделяют три основных компонента: 1) традиционный, контактный способ работы (life), 2) дистанционное взаимодействие участников учебного процесса друг с другом или с сетевым интерактивным ресурсом (online), 3) организованная преподавателем автономная работа обучающихся, в том числе с использованием электронного ресурса (offline) [2, 9]. Анализ литературы показывает, что большинство авторов [10] в своих работах опирается на эмпирическую типологию, которую предложили Х. Стейкер и М. Хорн [6], включающую четыре основные модели: 1) «Rotation model» (ротационная модель); 2) «Flex model» (гибкая модель); 3) «Self-blend model» (саморегулируемое онлайн-обучение); 4) «Enriched virtual model» (обогащенная виртуальная модель). Данная типология, несмотря на «отсутствие чётких критериев и принципов классификации» [2, с. 52], обладает несомненными достоинствами, такими как практико-ориентированность, четкая связь выявленных моделей с организационно-педагогическими особенностями и дидактическим назначением, что позволяет рационально комбинировать аудиторную и электронную составляющие учебного процесса [2, 10].
Типы ротационных моделей в языковом образовании
Ротационная модель является одной из основных моделей смешанного обучения, при которой происходит последовательное чередование видов учебной деятельности и форм работы в рамках одной учебной дисциплины, при этом, как минимум, один из видов учебной деятельности должен быть в он-лайн-среде. М. Хорн и Х. Стейкер выделяют четыре способа организации учебного процесса в рамках ротационной модели: «Ротация станций», «Ротация лабораторий», «Перевернутый класс», «Индивидуальная ротация» [6, с. 66.]. При этом в рамках преподавания иностранного языка в техническом университете наиболее оптимальными, с нашей точки зрения, являются «Перевернутый класс» и «Ротация станций».
Анализ публикаций показывает, что на данное время самой распространенной и методически проработанной моделью смешанного обучения является модель «Перевернутый класс» [8]. Ключевым моментом данной модели является изменение в структуре дидактического цикла, когда изучение нового материала начинается с самостоятельной работы студентов в онлайн-среде, что позволяет свести к минимуму объяснение нового материала на занятии и за счет освободившегося аудиторного времени уделить больше внимания сложным моментам и интерактивным формам работы [13].
Организация работы по модели «Перевернутый класс» включает три основных этапа [14]. Перед занятием обучающиеся выполняют задания в он-лайн-среде, которое включает новый материал, подлежащий усвоению в форме видео, текста и заданий к ним. На занятии происходит обсуждение вопросов, сложных или непонятных моментов, после чего дается тест/викторина, которая с использованием формирующего оценивания позволяет получить обратную связь, а далее используются интерактивные формы работы, направленные на применение изученного материала. В результате этой работы обучающиеся подводятся к третьему этапу, выполнению творческого домашнего задания, в котором они должны применить приобретенные навыки и умения.
Можно выделить следующие преимущества данной модели [13, 15, 16
и др.]:
- возможность предусмотреть разнообразную подачу материала (текст, видео, конспект; схемы/таблицы) и задания разного уровня сложности, что позволяет дифференцировать уровень сложности и задействовать различные стили обучения, а у студентов появляется возможность выбрать свой собственный стиль:
- выравнивание уровня владения ранее изученным материалом у студентов с изначально разным уровнем владения предметом перед занятием, что позволяет обучающимся с изначально более низким уровнем подготовки активнее работать на занятии в сравнении с традиционным подходом;
- результаты выполнения домашнего задания позволяют преподавателю спланировать занятие с учетом типичных ошибок и предусмотреть задания для студентов с разным уровнем овладения материалом;
- сокращение времени на занятии на объяснение нового материала и увеличение времени на интерактивные формы работы;
- возможность учиться в удобное время, в удобном темпе благодаря доступности онлайн-материалов;
- возрастание ответственности обучающегося за свое обучение, активное вовлечение обучающихся в учебный процесс;
- повышение мотивационной составляющей в изучении иностранного языка.
Проведенное исследование также показало, что использование данной модели на этапе, предшествующем дистанционному обучению, позволяет студентам в условиях дистанционного обучения легче адаптироваться к новым условиям, значительно снижая трудности, связанные с применением ИКТ [13].
При использовании модели «Ротация станций» обучающиеся делятся на группы в зависимости от цели занятия, подготовленности к занятию, наличия определенных пробелов в ранее изученных темах и т.п. В учебном пространстве обычно выделяют три рабочие зоны: зона работы с преподавателем (Face to Face), зона самостоятельной работы с цифровыми ресурсами (Computer Mediated) и зона для групповой или/и индивидуальной самостоятельной работы (Self Study). Обучающиеся по заданному преподавателем графику перемещаются из одной зоны в другую, проходя все зоны. Такая организация занятия позволяет обеспечить высокую степень индивидуализации и персонализации, так как преподаватель может регулировать количество групп и количество человек в группе, время для работы на станции, исходя из потребностей обучающихся, а также за счет сочетания разных форм работы с разной степенью сложности учебных заданий, различным уровнем учебной помощи со стороны преподавателя [7]. При этом может быть достигнуто высокое качество обучения за счет оптимально высокого темпа занятия, содержательной плотности учебного материала и разнообразия подачи материала [8].
Организация обучения с использованием модели «Ротация станций» должна опираться на принципы персонализированного обучения, что требует соответствующего технического оборудования; разработанных цифровых учебных материалов, соответствующих учебным планам; формирующего оценивания. Реализация данной модели позволяет обеспечить как краткосрочные, так и долгосрочные положительные результаты [18, с. 5]. Краткосрочные результаты, связанные с ротацией станций, включают усиление дифференцированного и индивидуализированного обучения, что способствует улучшению усвоения учебного материала и формированию навыков. Среднесрочные результаты включают повышение мотивации и вовлеченности учащихся, а также
рост удовлетворенности преподавателей и улучшение управления учебными группами. Долгосрочные результаты успешной модели ротации станций включают повышение успеваемости в целом. Проведенные исследования подтверждают также положительное влияние применения данной модели на развитие учебной автономии и повышение мотивации к изучению иностранного языка.
Таким образом, преимуществами данной модели являются [18, 19]: 1) высокая степень индивидуализации, дифференциации и персонализации; 2) повышение уровня интерактивности занятия; 3) большая гибкость при организации учебного процесса (при делении на группы, подборе заданий) и адаптируемость к потребностям обучающихся; 4) обращение к одному и тому же материалу в разных модальностях способствует лучшему овладению материалом.
Основная сложность в реализации данной модели - трудоемкость для преподавателя на этапе подготовки (разработка сценария, подбор содержания и учебных заданий, а также подходящих электронных образовательных ресурсов), поскольку возникает необходимость представить один и тот же учебный материал в трех различных форматах. Кроме того, необходимы точный расчет времени для выполнения заданий на каждой из станций, а также умение гибко реагировать на возможные сбои в реализации сценария.
Еще одной моделью, которая может эффективно применяться при изучении иностранного языка в вузе, является «Индивидуальная ротация». Данная модель предусматривает подбор индивидуальных заданий и ресурсов, которые наилучшим образом соответствуют индивидуальным потребностям обучающегося, что позволяет максимально персонифицировать обучение. Несмотря на очень высокий потенциал этой модели, с нашей точки зрения, данная модель может быть успешно реализована только в рамках адаптивного обучения, но без соответствующей технической поддержки ее реализация возможна лишь ограниченно в силу большой трудоемкости при составлении индивидуальных образовательных траекторий.
Таким образом, проведенный анализ моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» показывает, что они обладают достаточным потенциалом для преодоления обозначенного выше противоречия.
Принципы смешанного обучения в преподавании иностранного языка в техническом вузе
М. Хорн и Х. Стейкер подчеркивают, что основополагающими принципами смешанного обучения являются 1) личностно-ориентированное обучение, то есть ориентация на обучающегося с его потребностями и интересами, который в процессе обучения вступает в разнообразные субъект-субъектные отношения с другими обучающимися и преподавателем, что требует максимально возможной индивидуализации и персонализации обучения; 2) обучение на основе компетентности, что означает, что обучающиеся должны
продемонстрировать владение освоенными на данном этапе компетенциями, умениями и навыками прежде чем перейти к следующему этапу [20, с. 38-39]. При этом реализация ротационных моделей смешанного обучения при овладении иностранным языком, с нашей точки зрения, требует опоры на совокупность методических принципов. Анализ литературы позволил нам выделить следующие принципы, позволяющие наиболее оптимально реализовывать сочетание моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» не только при смешанном обучении с проведением занятий аудиторно, но и в дистанционном формате.
При проектировании курса становятся важными следующие принципы:
• обратное проектирование курса (Backwards design), то есть планирование желаемых результатов освоения дисциплины, модуля, то есть тех компетенций, умений и навыков, которыми обучающийся должен овладеть, и на их основе разработка критериев оценки и форм контроля, выбор методики обучения и определение всей структуры курса, то есть путь от результата к содержанию [13, 21-24]. Именно на основе этого принципа базируется компетент-ностный (competence-based) подход, и в частности, «общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (Standards and the Common European Framework of Reference) [25];
• полнота и достаточность курса, которые предполагают, что электронный компонент курса содержит весь материал, необходимый для самостоятельного овладения курсом и достижения поставленных целей, то есть необходимый теоретический материал, достаточное количество аутентичного языкового и речевого материала, а также полный комплекс упражнений для формирования предусмотренных навыков и умений; структура курса должна обеспечивать оптимальное продвижение к итоговому уровню и непрерывное управление учебной деятельностью через обратную связь, поддержку самостоятельной учебной деятельности и систему контроля [13];
• взаимосвязь, логичность и целесообразность применения каждого компонента смешанного обучения (очного, онлайн-обучения и самостоятельной работы (offline)), то есть все компоненты должны быть взаимосвязаны тематически и логически и выстроены с учетом тех преимуществ, которые дает каждая из сред обучения [26] ;
• модульность, то есть разделение всего материала учебной дисциплины на самостоятельные модули как целостный набор подлежащих усвоению знаний, умений, навыков и компетенций, с обязательным описанием требований по усвоению каждого модуля; при этом каждый модуль должен строиться с учетом принципов индивидуализации и персонализации, что дает обучающемуся возможность в определенных пределах управлять своим учением, в том числе определять уровень овладения (базовый, продвинутый), что означает,
что в курсе должны быть предусмотрены задания разного уровня сложности и элективности (обязательные и элективные), а также вариативные задания;
• обеспечение автономности учебной деятельности, то есть создание условий для осознанного и эффективного самостоятельного управления своей учебной деятельностью, включая самоконтроль, самокоррекцию и самооценку результата [13, 27].
В процессе организации смешанного обучения на основе ротационных моделей мы считаем необходимым опираться на следующие принципы [13, 23, 28-30]:
• интерактивность и обратная связь, которые предполагают систематическую обратную связь и активную форму взаимодействия всех участников образовательного процесса как в рамках аудиторных занятий, так и в процессе самостоятельного овладения материалом курса;
• адекватное распределение учебной деятельности, которое подразумевает такое сочетание элементов самостоятельного (онлайн) обучения и аудиторных занятий, которое соответствовало бы целям и задачам курса. В рамках языкового курса самостоятельная работа студента в электронной среде должна быть преимущественно направлена на автоматизацию лексико-грамматических навыков, развитие умений рецептивных видов речевой деятельности, а также подготовку к творческим работам, подготовку проектов для последующей презентации в аудитории, где основным акцентом становится развитие умений продуктивных видов речевой деятельности;
• гибкость обучения, требующая адаптации материалов курса к конкретным условиям обучения и индивидуальным особенностям обучаемых;
• перманентный доступ к учебной информации курса и прозрачность оценивания работы как студента, так и преподавателя, что требует, в частности, разработки четких и прозрачных критериев оценивания;
• формирующее оценивание, требующее, с одной стороны, опоры на заранее выработанные критерии оценивания, которые становятся инструментом, с помощью которого преподаватель оценивает, а обучающиеся отслеживают свое продвижение при изучении материала и обучаются самооцениванию, с другой стороны, требует регулярной обратной связи на протяжении всего учебного процесса со стороны преподавателя, а также за счет использования информационных технологий. В этом случае оценивание становится инструментом управления процессом учения и формирования мотивации;
• приоритетность самостоятельного обучения, предполагающая, что самостоятельная работа обучающегося становится основным видом учебной деятельности студента, в то время как роль преподавателя как основного источника знаний смещается в сторону организатора и фасилитатора учебного процесса.
Исследование и результаты
В условиях непростой ситуации, когда возникает необходимость на определенный период перевести все, а чаще отдельные группы, на дистанционную форму обучения, возникает необходимость перестраивать процесс обучения, что требует от преподавателя пересмотра методики преподавания, способов контроля учебной деятельности и получения обратной связи и неизбежно повышает роль самостоятельной работы обучающегося. Ряд проведенных ранее исследований подтвердил эффективность моделей смешанного обучения в преподавании иностранного языка, и в частности, было показано, что модель «Перевернутый класс» позволяет в определенной мере облегчить процесс адаптации студентов к дистанционному формату [13]. С нашей точки зрения, дополнение этой модели моделью «Ротация станций» дает возможность преподавателю обеспечить гибкость процесса обучения, повысить его интерактивность и уровень индивидуализации и дифференциации даже в условиях дистанционного обучения.
С целью подтверждения нашей гипотезы о том, что сочетание моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» позволяет эффективно организовывать учебный процесс даже в дистанционном формате, нами был проведен пилотный эксперимент. Занятие в группах проводилось с использованием сочетания моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций». Целью занятия было формирование речевых грамматических навыков употребления различных типов вопросов для ведения диалога-расспроса (интервью). Занятие в контрольной группе проводилось аудиторно. Аудитория оборудована 10 компьютерами. Экспериментальная группа была выведена на 2 недели на карантин. Занятие в экспериментальной группе было организовано с использованием приложения Discord и LMS университета.
Перед занятием студенты обеих групп знакомились с новым материалом по теме «Типы вопросов в английском языке», который был представлен в форме видео, справочного текста, а также краткого конспекта в виде схем, и выполняли задания по изучаемому материалу в LMS.
Структура занятия в очном и дистанционном формате была следующая:
Первый этап: 1) организационный этап, формулирование цели занятия; 2) выявление понимания изученного материала и возникших трудностей: а) тестирование по изученному дома материалу; б) обсуждение возникших вопросов. Поскольку у преподавателя есть возможность заранее познакомиться с выполненными заданиями и наиболее типичными ошибками, было подготовлено небольшое упражнение на типичные ошибки; 3) объяснение дальнейшего хода занятия, разделение на группы. Деление на группы происходит по итогам ранее выполненного домашнего задания и констатирующего среза (предварительные списки этих групп формируются заранее с последующей корректировкой по
необходимости). В данном случае группы формировались с учетом их уровня владения языком. Тестирование в аудитории позволяет по необходимости откорректировать эти списки. Каждая группа получает свою технологическую карту.
Второй этап - работа на станциях:
1. Станция работы с преподавателем (teacher-led instruction). Цель станции - обеспечение максимальной обратной связи, поэтому работа преподавателя максимально выстраивается с учетом специфики каждой группы. На данной станции обучающиеся тренировались в составлении вопросов под руководством преподавателя и ведении мини-диалогов. Пример формулировки одного из заданий: Прочитайте интервью со студентом. Часть задаваемых вопросов пропущена. Восстановите вопросы, исходя из ответа. Постарайтесь по возможности разнообразить Ваши вопросы. Работа в группе с низким уровнем начиналась с разбора тестового задания.
2. Онлайн-станция - грамматический тренажер на составление различных типов вопросов. При работе на этой станции были предусмотрены три варианта заданий с учетом уровня сложности, соотношения количества открытых и закрытых тестовых вопросов и комментариев к ответам. Главной целью данной станции было, помимо того чтобы обеспечить практику по употреблению изучаемого грамматического явления, научить самоконтролю, поэтому формулировка задания сопровождалась подробной инструкцией-алгоритмом действий на проверку и поиск ошибки в случае неправильного выполнения, например: Если Ваш ответ не верен проверьте следующие моменты и выполните задание повторно: 1) Проверьте, соответствует ли порядок слов в Вашем вопросе схеме специального вопроса (см. теорию к уроку); 2) Проверьте, вся ли группа вопросительного слова стоит перед вспомогательным глаголом («сколько времени»); 3) Обратите внимание, что в вопросе «сколько» на английском языке many - используется с исчисляемыми существительными; much - с неисчисляемыми; 4) Проверьте, что является подлежащим в исходном предложении. Соответствует ли подлежащее в Вашем вопросе исходному предложению?; 5) Проверьте, в каком времени написано исходное предложение и соответствует ли вспомогательный глагол данному времени, и согласован ли он с подлежащим.
3. Станция групповой (групповой) работы. На данной станции студенты работали в парах и по окончании работы сдавали заполненные бланки с выполненным заданием. Целью задания было сформулировать вопрос по данному ответу. Каждый студент в паре получал бланк с вопросами и полем для формулирования ответа на вопрос, а также инструкцию к заданию. Данная работа была нацелена на организацию взаимоконтроля.
При работе в дистанционном формате студенты по вариантам получают ссылку на свой бланк с вопросами и пишут ответы, используя Google-доку-мент, которым делятся с собеседником. Вся дальнейшая работа выполняется в
Google-документе. По окончании работы ссылка на документ отправляется преподавателю.
Третий этап - подведение итогов, включая самооценку со стороны студентов достигнутых ими результатов. Формулирование домашнего задания.
Итоговый тест по изученному материалу, проводился аудиторно. Сравнение результатов констатирующего и итогового срезов представлены в диаграммах (рис. 1, 2).
Рис. 1. Сравнение результатов констатирующего среза в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ)
Рис. 2. Сравнение результатов итогового среза в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ)
Кроме того, опрос в контрольной и экспериментальной группе выявил примерно одинаковый уровень удовлетворенности с точки зрения усвоения материала и учета индивидуальных особенностей студентов (93,3 % в КГ и 86,6 % в ЭГ). 63 % всех опрошенных связали повышение уровня самоорганизации и самоконтроля в процессе изучения иностранного языка с опытом работы по моделям «Перевернутый класс» и «Ротация станций».
Проведенный пилотный эксперимент показал, что даже в условиях дистанционного обучения сочетание моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» позволяют активизировать работу обучающихся, значительно повысить индивидуализацию и дифференциацию обучения, при этом уделяя всем группам студентов равное внимание. Однако в ходе проведения эксперимента и на основании опыта применения смешанного обучения в процессе преподавания иностранного языка в БФ ПНИПУ с 2020 по 2022 год был выявлен ряд трудностей в организации учебного процесса на основе сочетания ротационных моделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» и были сформулированы рекомендации по их преодолению.
Трудности Рекомендации
1. Отсутствие самодисциплины у обучающихся, оттягивание выполнения домашнего задания до последнего момента или выполнение его с опозданием • Устанавливать напоминание в системе LMS о необходимости выполнить задание так, чтобы у студентов оставалось время на его выполнение • Использовать поощрительные коэффициенты для студентов, которые сдают задания раньше других, и понижающие коэффициенты за несвоевременное выполнение задания
2. Студенты не выполняют самостоятельно домашнее задание, а списывают ответы друг у друга • При выставлении рейтинга учитывать соотношение баллов за домашнее задание и тесты, выполненные в аудитории; тесты, выполненные в аудитории, имеют более высокий коэффициент
3. Технические (или мнимые) проблемы, связанные с возможностью использовать видеокамеру и микрофон в ДО • Заранее объяснить студентам необходимость быть в режиме видеоконференции во время занятия (современным мобильные телефоны это позволяют) • Поощрять студентов к активному участию (например, начисление дополнительных баллов)
4. При работе на (онлайн) станции студенты выполняют задания слишком медленно или слишком быстро • При составлении заданий необходимо предусмотреть обязательные и дополнительные задания • На начальном этапе работы по модели «Ротация станций» или при использовании новой для студентов технологии (например, работа с Google-документом) необходимо предусмотреть дополнительное время на случай проведения дополнительного инструктажа или возникновения трудностей
5. Невозможность уделить внимание студентам, работающим самостоятельно, если преподаватель в это время работает с одной из групп • По возможности предельно подробно прописывать алгоритм действий в заданиях • Предусмотреть возможность связи с преподавателем в «экстренных» ситуациях (при ДО через чат)
Заключение
Таким образом, проведенный анализ и опыт применения сочетания ротационных подмоделей «Перевернутый класс» и «Ротация станций» в процессе преподавания английского языка в техническом вузе показали их значительный потенциал, который позволяет повысить уровень интерактивности занятий, обеспечить большую гибкость при организации учебного процесса и таким образом значительно повысить индивидуализацию и дифференциацию обучения. Кроме того, внедрение технологий смешанного обучения способствует повышению уровня самоорганизации и самоконтроля со стороны студентов, а также повышению мотивации к изучению иностранного языка. Однако на данном этапе внедрение этих технологий в учебный процесс остается
достаточно трудоемким процессом. Дальнейшее развитие информационных технологий и внедрение технологий адаптивного управления электронным обучением может позволить снизить нагрузку на преподавателя при подготовке и проведении учебных занятий и значительно повысить персонализацию учебного процесса.
Список литературы
1. Котляренко Ю.Ю., Симонова О.Б. Электронное обучение или дистанционное обучение (эмпирическое исследование на примере иностранного языка) // Казанский педагогический журнал. - 2020. - № 3 (140). - С. 75-83.
2. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. - 2021. -Т. 30. - № 5. - С. 44-64.
3. Райхлина А.В., Громова М.В., Колесов Р.В. Комплексный подход к внедрению смешанного обучения в высшей школе // Открытое образование. - 2022. -Т. 26. - № 4. - С. 55-65.
4. Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. - San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006. - 624 p.
5. Garrison D.R., Vaughan N.D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines [Электронный ресурс]. - San Francisco: Jossey-Bass, 2008. -URL: https://www.researchgate.net/publication/277197718_Blended_Learning_in_Higher_ Education_Framework_Principles_and_Guidelines (дата обращения: 06.03.2023).
6. Staker H., Horn M.B. Classifying K-12 Blended Learning. - Mountain View, CA: Innosight Institute [Электронный ресурс]. - 2012. - URL: http://www.christenseninsti-tute.org/wp-content/uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended-learning.pdf. (дата обращения: 06.03.2023).
7. Андреева Н.В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. - 2020. - Т. 9. - № 3. - C. 8-20.
8. Блинов В.И., Сергеев И.С. Модели смешанного обучения в профессиональном образовании: типология, педагогическая эффективность, условия реализации // Профессиональное образование и рынок труда. - 2021. - № 1. - С. 4-25.
9. Васильева Ю.С., Родионова Е.В., Чичерина Н.В. Смешанное обучение: модели и реальные практики // Открытое и дистанционное образование. - 2019. -№ 1 (73). - С. 22-32.
10. Фалько К.И. Роль облачных сервисов в реализации смешанного онлайн и очного обучения в многопрофильном вузе // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2020. - № 1. - С. 146-156.
11. Вульфович Е.В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «Перевёрнутый класс» // Высшее образование в России. - 2017. -№ 4. - С. 88-95.
12. Серегина Е.А. Реализация технологии «Перевёрнутый класс» с помощью инструментов веб 2.0 при изучении нового материала по дисциплине «Иностранный язык» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 3-1 (69). -С. 197-201.
13. Чайникова Г.Р. Анализ адаптации студентов, обучающихся по модели «Перевернутый класс», к условиям дистанционного обучения // Открытое образование. -2020. - Т. 24. - № 5. - С. 63-71.
14. Nagwa A. Soliman. Teaching English for Academic Purposes via the Flipped Learning Approach [Электронный ресурс] // Social and Behavioral Sciences. Cairo. - 2016. -URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281631268X (дата обращения: 06.03.2023).
15. Bergmann J., Sams A. Flip Your Classroom: reach every student in every class every day [Электронный ресурс] // Washington DC: International Society for Technology in Education. - 2012. - P. 120-190. - URL: https://www.semanticscholar.org/pa-per/Flip-Your-Classroom%3A-Reach-Every-Student-in-Every-Sams-Bergmann/-cc44d5bfbea571d647c560b61b0a77e8907d2a97 (дата обращения: 06.03.2023).
16. Bishop J., Verleger M.A. The Flipped Classroom: A Survey of the Research [Электронный ресурс] // 120th ASEE Annual Conference&Exposition (Atlanta, Georgia). -2013. - URL: https://www.researchgate.net/publication/285935974_The_flipped_class-room_A_survey_of_the_research. (дата обращения: 06.03.2023).
17. Tucker C. Station Rotation Model: Alternative Group Formations [Электронный ресурс]. - 2018. - URL: https://catlintucker.com/2018/04/srm-alternative-group-formations/ (дата обращения: 06.03.2023).
18. Personalizing Student Learning With Station Rotation: A Descriptive Study. (Issue July) / E. Fulbeck, D. Atchison, J. Giffin, D. Seidel, M. Eccleston. - 2020.
19. Mahalli N. Joko, Mujiyanto Januarius, Yuliasri Issy. The Implementation of Station Rotation and Flipped Classroom Models of Blended Learning in EFL Learning // English Language Teaching. - 2019. - Vol. 12. - №12. - P. 23-29.
20. Хорн М., Стейкер Х. Смешанное обучение. Использование прорывных инноваций для улучшения школьного образования. - Сан-Франциско: Wiley, 2015. - 308 с.
21. Wiggins G, McTighe J. Understanding by Design: A Framework for Effecting Curricular Development and Assessment. - Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development. - 2006. - 370 р.
22. McGee P., Reis A. Blended course design: A synthesis of best practices // Journal of Asynchronous Learning Networks. - 2012. - № 16(4). - Р. 7-22.
23. Андреева Н.В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. - 2020. - Т. 9. - № 3. - C. 8-20.
24. Широколобова А.Г., Губанова И.В. Проектирование электронного курса по иностранному языку на основе принципов смешанного обучения для организации самостоятельной работы студентов. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2018. - № 6-1 (84). - С. 207-212.
25. Richards Jack C. Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, Central, and Backward Design // RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research. -2013. - Vol. 44. - №1. - P. 5-33.
26. Cleveland-Innes M., Wilton D. Guide to Blended Learning. - Commonwealth of Learning, 2018. - 92 p.
27. Бондарев М.Г., Трач А.С. Принципы смешанного обучения английскому языку для специальных целей // Известия ЮФУ. Технические науки. - 2013. - № 10 (147). - С. 41-48.
28. Integrative Assessment Framework in Blended Learning / S. Titov [et al.] // TEM journal. Technology Education Management Informatics. - 2019. - Vol. 8. - № 3. - P. 768-774.
29. Wiliam D. Formative assessment: Getting the focus right // Educational Assessment. - 2006. - Vol. 11. - № 3-4. - P. 283-289.
30. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения: монография / В.И. Блинов, П.Н. Биленко, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, А.М. Кондаков, И.С. Сергеев. - М., 2020. - 97 c.
References
1. Kotliarenko Iu.Iu., Simonova O.B. Elektronnoe obuchenie ili distantsionnoe obuchenie (empiricheskoe issledovanie na primere inostrannogo iazyka) [E-learning or distance learning (empirical research on the example of a foreign language)]. Kazanskii pedagogicheskii zhurnal, 2020, no. 3 (140), pp. 75-83.
2. Blinov V.I., Esenina E.Iu., Sergeev I.S. Modeli smeshannogo obucheniia: organi-zatsionno-didakticheskaia tipologiia [Models of blended learning: Organizational and didactic typology]. Vysshee obrazovanie vRossii, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 44-64.
3. Raikhlina A.V., Gromova M.V., Kolesov R.V. Kompleksnyi podkhod k vnedre-niiu smeshannogo obucheniia v vysshei shkole [Integrated approach to the introduction of blended learning in higher education]. Otkrytoe obrazovanie, 2022, vol. 26, no. 4, pp. 55-65.
4. Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA, Pfeiffer Publishing, 2006, 624 p.
5. Garrison D.R., Vaughan N.D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco, Jossey-Bass, 2008, available at: https://www.re-searchgate.net/publication/277197718_Blended_Learning_in_Higher_Education_Frame-work_Principles_and_Guidelines (accessed 06.03.2023).
6. Staker H., Horn M.B. Classifying K-12 blended learning. Mountain View, CA, Innosight Institute. Available at: http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/ 2013/04/Classifying-K-12-blended-learning.pdf (accessed 06.03.2023).
7. Andreeva N.V. Pedagogika effektivnogo smeshannogo obucheniia [Pedagogy of effective blended learning]. Sovremennaia zarubezhnaia psikhologiia, 2020, vol. 9, no. 3, pp. 8-20.
8. Blinov V.I., Sergeev I.S. Modeli smeshannogo obucheniia v professional'nom obrazovanii: tipologiia, pedagogicheskaia effektivnost', usloviia realizatsii [Models of blended learning in vocational education: Typology, pedagogical effectiveness, implementation conditions]. Professional'noe obrazovanie i rynok truda, 2021, no. 1, pp. 4-25.
9. Vasil'eva Iu.S., Rodionova E.V., Chicherina N.V. Smeshannoe obuchenie: modeli i real'nye praktiki [Blended learning: Models and real cases]. Otkrytoe i distantsionnoe obrazovanie, 2019, no. 1 (73), pp. 22-32.
10. Fal'ko K.I. Rol' oblachnykh servisov v realizatsii smeshannogo onlain i ochnogo obucheniia v mnogoprofil'nom vuze [The role of cloud services in the implementation of blended online and classroom learning in a multidisciplinary university]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2020, no. 1, pp. 146-156.
11. Vul'fovich E.V. Organizatsiia samostoiatel'noi raboty po inostrannomu iazyku na osnove modeli "Perevernutyi klass" [Flipped classroom for organization of EFL students-independent work]. Vysshee obrazovanie vRossii, 2017, no. 4, pp. 88-95.
12. Seregina E.A. Realizatsiia tekhnologii "Perevernutyi klass" s pomoshch'iu instru-mentov veb 2.0 pri izuchenii novogo materiala po distsipline "Inostrannyi iazyk" [Realization of "inverted class" technology by web 2.0 tools when studying new material on the discipline "foreign language"]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2017, no. 3-1 (69), pp. 197-201.
13. Chainikova G.R. Analiz adaptatsii studentov, obuchaiushchikhsia po modeli "Perevernutyi klass", k usloviiam distantsionnogo obucheniia [Analysis of adaptation of students studying under the flipped classroom model to the conditions of distance learning]. Otkrytoe obrazovanie, 2020, vol. 24, no. 5, pp. 63-71.
14. Nagwa A. Soliman. Teaching English for academic purposes via the flipped learning approach. Social and Behavioral Sciences. Cairo, 2016, available at: http://www.sci-encedirect.com/science/article/pii/S187704281631268X (accessed 06.03.2023).
15. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington DC: International Society for Technology in Education, 2012, pp. 120-190, available at: https://www.semanticscholar.org/paper/Flip-Your-Classroom%3A-Reach-Every-Student-in-Every-Sams-Bergmann/ cc44d5bfbea571d647c560b61b0a77e8907d2a97 (accessed 06.03.2023).
16. Bishop J., Verleger M.A. The flipped classroom: A survey of the research. 120th ASEE Annual Conference & Exposition. Atlanta, Georgia, 2013, available at: https://www.researchgate.net/publication/285935974_The_flipped_classroom_A_sur-vey_of_the_research. (accessed 06.03.2023).
17. Tucker C. Station rotation model: Alternative group formations, 2018, available at: https://catlintucker.com/2018/04/srm-alternative-group-formations/ (accessed 06.03.2023).
18. Fulbeck E., Atchison D., Giffin J., Seidel D., Eccleston M. Personalizing student learning with station rotation: A descriptive study. 2020.
19. Nurkamto J., Mujiyanto J., Yuliasri I. The implementation of station rotation and flipped classroom models of blended learning in EFL Learning. English Language Teaching, 2019, vol. 12, no. 12, pp. 23-29.
20. Horn M.B., Staker H., Christensen C.M. Blended: Using disruptive innovation to improve schools (Russ. ed.: Khorn M., Steiker Kh. Smeshannoe obuchenie. Ispol'zovanie proryvnykh innovatsii dlia uluchsheniia shkol'nogo obrazovaniia. San-Francisco, Wiley, 2015, 308 p.).
21. Wiggins G., McTighe J. Understanding by design: A framework for effecting cur-ricular development and assessment. Virginia, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, 2006, 370 p.
22. McGee P., Reis A. Blended course design: A synthesis of best practices. Journal of Asynchronous Learning Networks, 2012, no. 16 (4), pp. 7-22.
23. Andreeva N.V. Pedagogika effektivnogo smeshannogo obucheniia [Pedagogy of effective blended learning]. Sovremennaia zarubezhnaia psikhologiia, 2020, vol. 9, no. 3, pp. 8-20.
24. Shirokolobova A.G., Gubanova I.V. Proektirovanie elektronnogo kursa po in-ostrannomu iazyku na osnove printsipov smeshannogo obucheniia dlia organizatsii samosto-iatel'noi raboty studentov [Designing the electronic course on foreign language on principles
of blended learning for organization of students' independent work]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2018, no. 6-1 (84), pp. 207-212.
25. Richards Jack C. Curriculum approaches in language teaching: Forward, central, and backward design. RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, 2013, vol. 44, no. 1, pp. 5-33.
26. Cleveland-Innes M., Wilton D. Guide to blended learning. Commonwealth of Learning, 2018, 92 p.
27. Bondarev M.G., Trach A.S. Printsipy smeshannogo obucheniia angliiskomu iazyku dlia spetsial'nykh tselei [Principles of blended learning in ESP]. Izvestiia Iuzhnogo federal'nogo universiteta. Tekhnicheskie nauki, 2013, no. 10 (147), pp. 41-48.
28. Titov S. et al. Integrative assessment framework in blended learning. TEM journal. Technology Education Management Informatics, 2019, vol. 8, no. 3, pp. 768-774.
29. Wiliam D. Formative assessment: Getting the focus right. Educational Assessment,, 2006, vol. 11, no. 3-4, pp. 283-289.
30. Blinov V.I., Bilenko P.N., Dulinov M.V., Esenina E.Iu., Kondakov A.M., Sergeev I.S. Pedagogicheskaia kontseptsiia tsifrovogo professional'nogo obrazovaniia i obucheniia [Pedagogical concept of digital vocational education and training]. Moscow, 2020, 97 p.
Сведения об авторе
ЧАЙНИКОВА Галина Раскатовна
e-mail: chainikovagr@yandex.ru
About the author
Galina R. CHAINIKOVA
e-mail: chainikovagr@yandex.ru
Кандидат педагогических наук, доцент, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (филиал) (Березники, Российская Федерация)
Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Professor, Perm National Research Polytechnic University (branch) (Berezniki, Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Вклад автора. 100 %.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Чайникова, Г.Р. Применение ротационных моделей смешанного обучения в процессе преподавания английского языка в техническом вузе в условиях дистанционного обучения / Г.Р. Чайникова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2023. - № 1. - С. 122-138.
Please cite this article in English as:
Chainikova G.R. Implementation of rotational models of blended learning in teaching English at a technical university in the context of distance learning. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2023, no. 1, pp. 122-138 (In Russian).
