CC BY
114
УДК 378.147:811.111
https://doi.org/10.24158/spp.2017.11.31
Сибул Виктория Владимировна
Sibul Viktoria Vladimirovna
кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков экономического факультета Российского университета дружбы народов
Смирнова Ирина Викторовна
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков экономического факультета Российского университета дружбы народов
ПРИМЕНЕНИЕ
ПРОБЛЕМНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
PhD in Linguistics, Senior Lecturer, Foreign Languages Department, School of Economics, Peoples' Friendship University of Russia
Smirnova Irina Viktorovna
PhD in Linguistics, Associate Professor, Foreign Languages Department, School of Economics, Peoples' Friendship University of Russia
PROBLEM-BASED LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES
Аннотация:
Исследования в сфере проблемно ориентированного обучения начались еще в 60-х гг. XXв. На тот момент они были сосредоточены на поиске путей стимулирования умственной активности студентов и развития креативного мышления. Обучение иностранным языкам в современной ситуации направлено на развитие навыков коммуникации с носителем другого языка как представителем другой культуры. Другими словами, преподаватель иностранного языка сегодня должен развивать в обучающемся межкультурную компетенцию. Необходимо учитывать, что межкультурная коммуникация в сфере профессиональной деятельности может подразумевать решение разного рода проблем и сложных задач. Отбор материала, используемого для заданий на уроках иностранного языка, должен осуществляться в соответствии с методикой проблемно ориентированного обучения. Задания, нацеленные на решение проблемы, могут быть основаны как на социолингвистическом материале, так и на материале, связанном с будущей профессиональной деятельностью студента. В статье описывается опыт использования методики проблемно ориентированного обучения на занятиях по иностранному языку для студентов экономического факультета Российского университета дружбы народов, обучающихся в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Summary:
The researches on the problem-based learning began in the 1960s. At that time, they were focused on finding ways to stimulate the mental activity of students and develop their creative thinking. In the present situation, teaching foreign languages is to acquire the abilities to communicate with a native speaker as a representative of another culture. In other words, a modern foreign language teacher must develop intercultural competence in a student. However, intercultural communication in professional activity may involve solving different types of problems and challenges. Therefore, the course material should be selected in accordance with the problem-based learning methods. A problem-based task requires both sociolinguistic and job-related materials. The research describes the best practices of problem-based learning within the Course in Translator in Professional Communication at the School of Economics of Peoples' Friendship University of Russia.
Ключевые слова:
компетентностный подход, проблемно ориентированное обучение, креативное мышление, критическое мышление, практическая задача, учебная задача, учебная деятельность.
Keywords:
competency-based approach, problem-based learning, creative thinking, critical thinking, practical task, learning task, learning activity.
Современные работодатели нуждаются в специалистах, которые не просто хорошо разбираются в соответствующей сфере, но обладают навыками применения полученных знаний при решении повседневных производственных задач. Это заставляет преподавателей высшего образования перестраивать учебный процесс, в частности обучения иностранным языкам. Рассмотрев современные тенденции в методике преподавания, мы остановились на методике проблемно ориентированного обучения. С нашей точки зрения, данное направление наиболее перспективно для формирования межкультурной компетенции, так как позволяет опираться не только на знания языка, полученные студентами в ходе предыдущего его изучения, но и на зна-
ния и навыки, приобретенные на занятиях по специальным дисциплинам в ходе освоения молодыми людьми своей будущей профессии. Таким образом, применение данного подхода позволяет не только обучить иностранному языку, но и сформировать будущего специалиста [1].
Х. Барроус характеризует данный метод обучения следующим образом: 1) он ориентирован на личность студента; 2) в центре процесса обучения находится конкретная проблема, которую необходимо решить; 3) нацелен на работу в малых группах под контролем преподавателя-координатора [2].
Разрабатывая материалы для работы в аудитории, мы следовали общепринятой трехуровневой системе данного метода: теория, модель, практика [3].
Основная задача, связанная с применением рассматриваемого метода, - вовлечь обучаемых в процесс таким образом, чтобы обучение превратилось в естественное решение практических задач, с которыми сталкиваются специалисты осваиваемой профессии. При этом следует помнить, что студенты должны осознанно и критически подходить к решению практических задач на занятии.
При условии, что студенты обладают определенным базовым уровнем владения иностранным языком, комфортно чувствуют себя в учебной среде и достаточно мотивированы, осуществление учебной деятельности, основанной на решении проблемы, начинается с представления соответствующей проблемы. Важно тщательно подобрать проблему и донести ее до обучающихся таким образом, чтобы она их мотивировала, интересовала и являла собой вызов их знаниям и навыкам. Задача представления проблемы состоит в стимулировании у студентов потребности решить ее. Для этого предлагается использовать документальные фильмы, подборки газетных публикаций, ознакомительную практику либо презентацию специалистом в данной области [4].
Обладая должным интересом к предмету, обучаемые перестанут воспринимать преподавателя как эксперта и начнут формировать собственную базу знаний относительно проблемы, фактов, цифр, которые еще необходимо проверить. В отсутствие формального набора учебных задач или базы знаний по дисциплине такие задания предназначены помочь студентам создать алгоритм работы с информацией, которую они находят, и сформировать собственную базу знаний для будущей деятельности [5].
Методология
Участники
Задания, направленные на решение проблемы, были предложены студентам экономического факультета Российского университета дружбы народов, обучавшимся в рамках дополнительного профессионального образования по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», и применялись на занятиях по практикуму иностранного языка в профессиональной коммуникации.
Материалы для проблемно ориентированного обучения
Материалы по иностранному языку профессионального общения должны интегрировать языковой материал по иностранному языку и содержание, связанное с профессиональной деятельностью. Как отмечают Е.В. Пономаренко и Е.Н. Малюга, успешная интеграция языка и содержания профильных дисциплин на занятиях по иностранному языку профессионального общения должна выполнять задачи обучения языку и тренировки профессиональных навыков, а также предоставлять возможности как для совершенствования владения иностранным языком, так и для профессионального роста [6].
Считается, что в рамках высшего образования владение языком и профессиональные знания должны развиваться одновременно. На занятиях по иностранному языку следует опираться на научный материал, связанный с основными дисциплинами, развивающими профессиональные навыки. Такая интеграция языкового материала и профессионально ориентированного обучения предоставляет инструмент, при помощи которого обучающиеся могут продолжать развивать свои научные познания и когнитивные навыки одновременно с повышением уровня владения иностранным языком. Таким образом, выбирая материал для проблемно ориентированных заданий, мы старались сочетать его с тем, что студенты на тот момент изучали по своей основной специальности. Для этого мы обращались к специалистам в сфере профессиональной деятельности студентов, которые могли бы предоставить или порекомендовать ресурсы с современным и актуальным материалом. В качестве наиболее востребованных медийных ресурсов на английском языке можно назвать газету New York Times, журнал The Economist (как печатную, так и электронную версии), веб-сайты Bloomberg (https://www.bloomberg.com/), Advertising and Marketing News (http://adage.com/), Entrepreneur (https://www.entrepreneur.com/topic/management) и, конечно же, ведущие СМИ BBC и CNN.
Этапы учебного процесса, основанного на проблемно ориентированном подходе
Проблемно ориентированное обучение не предлагает универсальную модель, однако нельзя полагать, что преподаватель может начать применение данного подхода без какой-либо базовой схемы или алгоритма его применения [7].
Нижеследующая схема представляет собой некий шаблон, который можно адаптировать к конкретному заданию или даже целому модулю в рамках учебной программы.
Шаг 1 - выявить и объяснить новые, еще незнакомые обучаемым термины и понятия.
Шаг 2 - определить проблему (проблемы), подлежащую обсуждению. На данном этапе студенты могут предложить свой взгляд на вопрос, но все высказанное должно быть рассмотрено, обсуждено и включено в согласованный список.
Шаг 3 - мозговой штурм по обсуждению проблемы, предложение возможных объяснений на основе предыдущих знаний, выявление зон недостаточных знаний.
Шаг 4 - пересмотреть шаги 2 и 3 с целью трансформировать объяснения проблемы (проблем) и возможные решения.
Шаг 5 - сформулировать учебные задачи.
Шаг 6 - индивидуальное изучение проблемы, во время которого обучаемые собирают информацию, соответствующую поставленным учебным задачам.
Шаг 7 - обмен результатами индивидуального изучения проблемы.
Роль преподавателя
Задача преподавателя при проблемно ориентированном обучении состоит в следующем:
- выявить проблему достаточно сложную и неясную, но при этом вызывающую интерес у обучающихся. Она должна быть связана с содержанием основного курса по специальности. Одновременно задание по решению проблемы должно способствовать приобретению новых навыков;
- организовать группы из обучаемых с разным уровнем навыков с целью достичь большей динамики в группе и лучших результатов. Для этого обучаемые должны определить свои сильные и слабые стороны, что поможет при распределении ролей во время процесса командного решения проблемы;
- обеспечивать инструктаж обучаемых и помощь в понимании нового содержания и процесса поиска решения проблемы. Такая поддержка должна оказываться с момента представления проблемы до момента предъявления обучаемыми их решения проблемы.
Роль обучаемого
Во время обучения, основанного на решении проблемы, обучаемые сотрудничают в малых группах, чтобы изучить и затем решить предложенную проблему. По мере изучения проблемы ожидается, что студенты будут восполнять пробелы в знаниях и недостаток навыков, решать, какую информацию им еще необходимо получить, чтобы справиться с поставленной задачей (проблемной ситуацией) [8].
Далее представлены этапы, которые проходят обучаемые в процессе решения проблемной ситуации [9].
Обучаемый:
- изучает вопросы, связанные с проблемной ситуацией, читает, обсуждает и анализирует проблему в группе, выделяя ее основные части;
- составляет перечень того, что он/она знает о проблеме, обсуждает в команде свои знания и опыт, имеющие отношение к решаемой проблеме, определяет сильные стороны и способности каждого члена команды и, наконец, предлагает возможное решение при участии других членов команды;
- разрабатывает и прописывает постановку задачи своими словами: она должна быть основана на том, что обучаемый знает о проблеме и что необходимо узнать для решения поставленной задачи (проблемы);
- составляет список возможных решений проблемы, в который могут входить идеи, размышления и гипотезы. Обучаемому следует пояснить, что данные решения необходимо прописывать от наиболее вероятного к менее вероятному и затем выбрать из списка то, которое, по мнению команды, может быть успешным;
- составляет список действий, которые необходимо предпринять согласно графику, отвечая на следующие вопросы:
а) что нам необходимо знать и сделать, чтобы решить задачу;
б) как расставить приоритетность этих действий;
в) как данные действия соотносятся со списком возможных решений проблемы;
г) согласна ли команда с такими действиями и, если нет, как прийти к консенсусу;
- составляет список того, что команде еще необходимо узнать для решения проблемы, и обсуждает с членами команды возможные источники поиска таких знаний: интернет, учебники, интервью, преподаватель, т. е. как первичные, так и вторичные источники информации;
- пишет отчет или эссе, содержащее описание решения проблемы, которое включает в себя вспомогательный материал, либо готовит презентацию о предлагаемом командой решении проблемы (в содержание презентации входят постановка проблемы, собранная информация и ее анализ, обоснование предлагаемого решения и рекомендации);
- представляет и защищает решение команды, проходя через следующие этапы:
а) представляет поставленную задачу и решение команды;
б) дает общую информацию о том, каким образом происходило решение проблемы, т. е. демонстрирует все рассматриваемые в ходе обсуждения опции, сложности, с которыми столкнулись, и указывает использованные источники информации;
в) убеждает другие команды в правильности принятого командой решения, используя надлежащую аргументацию, надежные данные и источники информации;
г) четко адресует или отвечает на вопросы и комментарии других команд, участвуя в конструктивной дискуссии.
Ключевым компонентом обучения, ориентированного на решение проблемы, является понимание обучаемыми, что им необходимо применять все то, чему они уже научились, разбирая другие ситуации (перенос знания), осознать, как применить то, чему они обучились, в дальнейшей жизни (будучи студентами и членами общества) и в других проектах, связанных с курсом обучения [10]. Подобная рефлексия также помогает обучаемым стать более наблюдательными и ставить продуманные вопросы в процессе решения проблемы.
Мы рассматривали результаты применения данного подхода на уроках по иностранному языку профессионального общения с точки зрения разных аспектов: результаты академической успеваемости в конце семестра, оценка со стороны будущих преподавателей во время производственной практики студентов, мнение самих студенов, выявленное при помощи опроса.
Во-первых, результаты аттестации в конце семестра продемонстрировали, что около 70 % студентов существенно повысили уровень владения иностранным языком, что привело к укреплению навыка профессиональной коммуникации. Полагаем, что это произошло благодаря росту мотивации к изучению иностранного языка.
Во-вторых, отзывы компаний, где проходили практику студенты, были более позитивны при оценке уровня профессиональной компетентности с учетом навыков коммуникации на иностранном языке как с коллегами, так и с клиентами. Подобные отзывы демонстрируют, что применение анализируемого подхода отвечает потребностям будущих работодателей студентов и, соответственно, повышает их шансы получить достойную работу по окончании университета.
В-третьих, мы провели опрос среди студентов с целью получить их оценку эффективности и важности включения заданий, связанных с решением проблемы, имеющей отношение к их будущей профессиональной деятельности, в учебный процесс на уроках иностранного языка профессионального общения. 15 % опрошенных ответили, что не видят в этом никакой практической пользы, 10 % затруднились с ответом, тогда как 75 % ответили, что видят явную практическую пользу при выполнении подобных заданий. Такая оценка со стороны студентов говорит о необходимости в будущем включать подобного рода задания в учебный процесс, а также о том, что работа в этом направлении должна вестись дальше.
Относительно стратегий обучения мы обнаружили, что выполнение проблемно ориентированных заданий помогает студентам совершенствовать умение выбирать подходящие стратегии для решения поставленной задачи, регулировать собственное поведение на метакогнитивном уровне, навык взаимного обучения и развивать критическое мышление. Более того, вышеназванное наблюдается на занятиях не только по иностранному языку, но и по специальным дисциплинам, что подтверждается преподавателями этих дисциплин.
Подводя итоги применения проблемно ориентированного подхода к обучению на уроках иностранного языка профессионального общения, отметим, что данный опыт показывает его актуальность, наличие потенциала для повышения мотивации студентов нелингвистических специальностей (в частности экономических) к изучению иностранного языка, повышает уровень их профессиональной компетенции применения иностранного зыка при выполнении повседневных профессиональных задач. Это в свою очередь повышает их конкурентоспособность на рынке труда.
Кроме того, считаем важным, что данный подход позволяет студентам опираться на полученную или найденную информацию и данные с тем, чтобы сформировать собственную позицию по обсуждаемым профессиональным вопросам и после сопоставления этой собственной позиции с позицией других студентов сформировать собственное мнение.
У анализируемого подхода есть огромный потенциал для использования на уроках иностранного языка. Он имеет как лингвистические преимущества, что показано в исследовании о роли естественного, смыслоориентированного взаимодействия класса при изучении иностранного языка, так и аффективные преимущества в виде повышения мотивации студентов и поощрения автономии обучаемых при самостоятельном обучении вне аудитории [11].
Однако, чтобы воспользоваться данными преимуществами, преподаватели и руководство должны быть уверены в том, что студенты понимают принципы, лежащие в основе проблемно ориентированного обучения, осознают, что они являются участниками эффективного процесса
обучения. Тогда применение вышеуказанного подхода сможет существенно повысить качество получаемых знаний и навыков. Но в то же время учебный процесс с применением данного подхода становится более сложным и требует высокого профессионализма и дополнительных усилий со стороны преподавателя.
Ссылки:
1. Малюга Е.Н. Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам на современном этапе // Вопросы прикладной лингвистики. 2010. № 3. С. 83-97.
2. Barrows H.S., Tamblyn R.M. Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. N. Y., 1980. 224 p.
3. Graaff E. de, Kolmos A. Characteristics of Problem-Based Learning // International Journal of Engineering Education. 2003. Vol. 19, no. 15. P. 657-663.
4. Farley J., Erickson J., Daly H. Ecological Economics: A Workbook for Problem-Based Learning. L., 2007.
5. Savin-Baden M. Facilitating Problem-Based Learning: Illuminating Perspectives. Maidenhead, 2003.
6. Ponomarenko E.V., Malyuga E.N. Business English and Functional Linguistics: Teaching Practical English in Perfect Harmony with Theory // ICERI2012 Proceedings. 5th International Conference of Education, Research and Innovation. Madrid, 2012. P. 4524-4529.
7. Savin-Baden M. Op. cit.
8. Ibid.
9. Problem-Based Learning [Электронный ресурс] // Speaking of Teaching / Center for Teaching and Learning. 2001. Vol. 11, no. 1. URL: http://www.stanford.edu/dept/CTL/Newsletter/problem_based_learning.pdf (дата обращения: 21.11.2017) ; Problem-Based Learning [Электронный ресурс] // Study Guides and Strategies. URL: http://www.studygs.net/pbl.htm (дата обращения: 21.11.2017).
10. Barell J. Problem-Based Learning: An Inquiry Approach. 2nd ed. Thousand Oaks (CA), 2007 ; Malyuga E.N. Individual-Oriented Training in Professional Communication Teaching // ICERI2015 Proceedings. 8th International Conference of Education, Research and Innovation. Seville, 2015. P. 4807-4811 ; Malyuga E.N., Ponomarenko E.V. Effective Ways of Forming Students' Communicative Competence in Interactive Independent Work // EDULEARN15 Proceedings. 7th International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona, 2015. P. 1397-1404.
11. Alan B., Stoller F.L. Maximizing the Benefits of Project Work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum. 2005. Vol. 43, no. 4. P. 10-21.
