CC BY
102
ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вестник Омского университета. Серия «Право». 2011. № 2 (27). С. 202-208.
УДК 37
ПРИМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ ПО ЮРИСПРУДЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
APPLICATION OF THE EDUCATIONAL STANDARDS OF THE THIRD GENERATION ON JURISPRUDENCE IN CONDITIONS OF THE BOLOGNA PROCESS
Т.Ф. ЯЩУК (T.F. JASHCHUK)
Выделяются основные этапы российского юридического образования. Показана преемственность учебных программ подготовки юристов. Названы основные проблемы современного юридического образования, рассмотрено влияние Болонского процесса на российское юридическое образование.
Ключевые слова: юридическое образование, юридические вузы, учебные программы, бакалавриат, магистратура, история образования, Болонский процесс.
Article shows how the basic stages of the Russian juridical education are allocated. Article also names the basic problems of modern juridical education and shows the continuity of curriculums for lawyer preparation, the influence the Bologna process on the Russian lawyer preparation.
Key words: juridical education, legal universities, curriculums, a bachelor degree, a magistracy, formation history, Bologna process.
В настоящее время реформирование российского юридического образования осуществляется под воздействием трех взаимообусловленных факторов. Во-первых, необходимость исполнения обязательств, принятых Россией после присоединения к Болонской декларации в 2003 г. Во-вторых, принятие ФГОС третьего поколения, которые серьёзно меняют структуру, содержание и принципы образования. В-третьих, реализация положений Указа Президента РФ от 26 мая 2009 г. «О мерах по повышению качества юридического образования». Издание указа только на первый взгляд объясняется исключительно внутренними обстоятельствами: немотивированным ростом числа юридических вузов, выпуском на рынок труда массы юристов низкой квалификации, снижением требований к качеству образования или прямым нарушением этих требований.
На самом деле, такие явления, как массифи-кация образования (особенно в гуманитарной сфере), расширение частного сектора образования, слабая корреляция между профессиональным профилем выпускников и потребностями рынка в специалистах, наблюдаются не только в России. Таким образом, все три императива, определяющих вектор развития высшего юридического образования в стране, можно считать реакцией на новые реалии планетарного масштаба.
Наиболее серьёзным фундаментальным вызовом, с которым столкнулось современное общество, в том числе и высшая школа, стала глобализация. Направленная на фундаментальное изменение мирового порядка, она провозглашает в качестве примата наднациональные интересы, всеобщую конкуренцию, коммерциализацию различных институтов, включая и высшее образование.
© Ящук Т.Ф., 2011 202
Глобализация ставит под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института. Университет в такой интерпретации становится наднациональным структурно неоформленным образованием. Например, Африканский виртуальный университет работает в 27 странах, университет Южной Африки насчитывает 250 тыс. студентов, а в Национальном открытом университете им. Индиры Ганди одновременно обучается 1,8 млн чел.
Глобализацию следует отличать от интернационализации, по которой понимается такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль остаётся за национальными государствами, с чёткими политическими границами, через которые осуществляется образовательная деятельность (перемещение студентов, обмен персонала, сотрудничество университетов, совместная исследовательская деятельность) [1]. С момента возникновения в эпоху Средневековья европейский университет был интернациональным образованием и сохранился в таком до настоящего времени.
Болонский процесс отражает интернационализацию образования и противостоит наиболее разрушительным воздействиям глобализации. Целями Болонского процесса провозглашается создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), сохранение европейского содержания высшего образования и поддержание его ценности.
Выражением процесса глобализации можно считать Лиссабонскую стратегию, в которой участвуют 25 стран, членов ЕС. Стратегия исходит из экономической необходимости европейского общества знаний и рассматривает сектор высшего образования в качестве средства достижения этой цели. Для стратегии характерно отношение к высшему образованию как способу повышения квалификации рабочей силы, поэтому приоритетное внимание уделяется лидирующим вузам, выдающимся исследованиям, технологиям, инновациям, а следовательно, естественным и точным наукам. Напротив, Болонский процесс фокусируется на адаптации высшего образования к потребностям европейского общества в целом. Он признаёт открытость, сотрудничество, многообразие национальных форм и видов образования, гибкость и креативность.
К сожалению, уровень информированности российской педагогической общественности о содержании, логике и последовательности Болонских реформ остаётся явно недостаточным. Мало кто обладает достоверными сведениями о состоянии высшего образования в Европе, о развивавшихся на протяжении прошедшего болонского десятилетия (1999-2009 гг.) трендах, об итогах первого этапа реформ, подведенных в Левенском коммюнике в 2009 г., о принятой стратегии реформ на период до 2020 г. Очевидно, что без формирования внутренней убежденности научно-педагогических кадров в целесообразности реформ, признания реформ и социального одобрения, модернизация высшего образования либо попросту невозможна, либо в ходе реализации заявленные цели будут настолько извращены и деформированы, что полученные результаты вызовут ещё большее отторжение и критику. Показательно, что в ряде европейских странах, например, Германии и Франции, начало преобразований вызвало не только недовольство преподавателей и студентов, но и открытые молодежные выступления. Однако необходимо учитывать, что проводимые мероприятия в сфере образования далеко не всегда вписываются в логику Болонского процесса, а зачастую и прямо противоречат ей. Как справедливо отметила Б. Кем, руководитель международного проекта «Прогресс в высшем образовании в Европе: Болонский процесс 2008-2010 гг.»: «Во многих странах, подписавших Болонскую декларацию, национальные реформы были привязаны к повестке дня Болонского процесса с тем, чтобы уменьшить противодействие» [2].
Так, Министерство образования и науки РФ установило следующие цифры приёма на 2011 г.: приём по программам бакалавра составит 365,9 тыс. чел., специалиста - 65,2 тыс. чел., магистра - 52,9 тыс. чел. Причём около 30 % бюджетных мест в магистратуру будет распределено между МГУ им. Ломоносова, Санкт-Петербургским университетом, 7 федеральными и 29 национальными исследовательскими университетами [3]. Таким образом, непроизвольно напрашивается комментарий, что планируется сегрегация образования, а именно, территориально и финансово ограничивается доступ к получе-
нию «полноценного» магистерского диплома, а государство намерено переориентироваться на подготовку бакалавров. Подобные действия, как справедливо отмечает профессор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов В.И. Бай-денко, демонстрируют административный тип ускоренной двухуровневой перекройки архитектуры высшей школы России (отнесенной по классификации ЮНЕСКО к метасистемам), иногда воспринимаются как её «болонская подстрижка» с целью значительной экономии бюджетных средств на высшее образование и резкого ограничения доступности магистратуры для бакалавров и специалистов, свертывание массового характера высшего образования [4].
На наш взгляд, грамотная адаптация болонских положений на российской почве с учётом уже накопленного европейского опыта и отечественных научных, педагогических и культурных традиций будет способствовать улучшению всех показателей юридического образования. Во-первых, сохранятся и получат дальнейшее развитие юридические факультеты университетов и юридические вузы как центры образования, науки, интеллектуальной жизни. Во-вторых, остаётся достижимым высокое качество подготовки специалистов, у которых формируются необходимые компетенции для успешной деятельности. В-третьих, устанавливается тесное взаимодействие с внешней средой (государственным аппаратом, рыночными структурами, институтами гражданского общества), которые оказывают влияние на содержание и уровень подготовки кадров, а затем получают обученные кадры. В-четвёртых, путём вовлечения в образовательный процесс практических работников (что требуют Федеральные государственные образовательные стандарты) университет действует по типу открытой системы, где создаются условия для профессионального и личностного роста всех, вовлеченных в его социокультурное и академическое пространство.
Федеральные образовательные стандарты 3-го поколения по юриспруденции отразили наиболее принципиальные положения болонских документов.
Во-первых, закреплён окончательный переход на двухуровневую систему степеней,
с присвоением по окончанию первого уровня степени бакалавра, а второй - магистра. При этом, следуя духу болонских документов, которые допускают сохранение исторически сложившейся системы национальных квалификаций, в России остаётся специалитет по ряду направлений, в первую очередь связанных с национальной безопасностью, медициной и некоторыми другими отраслями. Так, среди близких к юриспруденции областей специалистов будут готовить по направлению «Правоохранительная деятельность».
Необходимо отметить, что двухуровневая модель не является для отечественного образования абсолютно новым и чуждым явлением. Не углубляясь в дореволюционный период, можно считать, что при отсутствии нормативного закрепления она фактически присутствовала в советских вузах, особенно очевидно проявляясь в университетах и в медицинских институтах. Основными признаками можно считать последовательность этапов обучения, раннюю вовлеченность студентов в научно-исследовательскую или конструкторскую работу, наличие большого числа длительных практик, написание и защиту выпускной квалификационной работы, сдачу государственных экзаменов специально сформированной аттестационной комиссии.
По результатам мониторинга Болонского процесса в Европе, студенты лучше воспринимают степень магистра, чем бакалавра. Отмечается, что в странах, где традиционно применялись длинные интегрированные квалификации, большинство студентов не ограничивается первой ступенью, а продолжают обучение на магистерских программах. В некоторых случаях региональные и национальные рынки труда не в состоянии принимать бакалавров либо из-за контролируемого доступа к профессиям, либо из-за невозможности трудоустройства в результате замедления темпов экономического роста [5]. Аналогичная ситуация в регулировании сфер занятости бакалавра и магистра наблюдается и в России. Даже ФГОС, в разработке которых было задействовано академическое сообщество, прямо указывают на недостаточность степени бакалавра. Составители, в числе которых были и преподаватели вузов, поняли и закрепили, что бакалавр не может преподавать правовые дисциплины в высших учеб-
ных заведениях, ему закрыт доступ в аспирантуру. В системе общих и арбитражных судов фактически установлены ограничения, препятствующие занятию судейских должностей бакалаврами. Высшая квалификационная коллегия судей РФ в своём разъяснении указала, что степень бакалавра юриспруденции является лишь первой ступенью высшего юридического образования, которая не даёт права на занятие должности судьи [6]. Министерство образования РФ, когда его возглавлял В.М. Филиппов, напротив, оспорило такую позицию судейского корпуса. В специальном письме, подписанным министром, утверждалось, что степень бакалавра согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. относится к высшему профессиональному образованию. Согласно записи в дипломе о присуждении гражданину степени бакалавра юриспруденции такой диплом даёт ему право профессиональной деятельности в соответствии с уровнем образования и квалификацией. Следовательно, не усматривается препятствий для назначения на должность судьи лица, которому присвоена степень бакалавра юриспруденции и соответствующего требованиям, предъявляемым к кандидату на должность судьи [7]. Таким образом, хотя дискуссия между заинтересованными сторонами прошла ещё в 2003-
2004 гг., ясность в данном вопросе не достигнута и законодательно не закреплена.
Болонская декларации и проводимые в соответствии с ней российские реформы нацелены в первую очередь на стандартизацию и «читаемость» уровней образования, что, действительно, облегчает мобильность обучаемых, диверсификацию образовательных стратегий и т. д. Международная стандартная классификация образования (ISCED 1997) создана ЮНЕСКО в 1970-е гг. и нацелена на предложение совокупности критериев, подходящих для сбора международной статистики по образованию. Текущая версия восходит к 1997 г., а новая версия будет разработана к 2011 г. Согласно данной классификации бакалавры и магистры занимают пятый уровень третичного, т. е. высшего образования, а шестой уровень отводится по-ствузовскому образованию. Представленный недавно к обсуждению широкой аудитории
проект закона «Об образовании» в части, касающейся уровней образования, не полностью следует за ISCED. В нём отсутствует докторантура, поскольку, как считает министр А. А. Фурсенко, её статус должен быть прописан в законах, относящихся к науке и научной деятельности. В Бергене в 2005 г. была принята Рамочная структура квалификаций ЕПВО (QFENEA), а также страны-участники пришли к согласию, что национальные структуры квалификаций должны быть созданы к 2007 г. и внедрены к 2010 г. во всех странах, входящих в Болонский процесс. Как представляется, в России закрепление структуры квалификаций образования должно состояться в законе «Об образовании», принятие которого оказалось отложенным.
Применение структуры квалификаций ЕПВО может существенно осложниться параллельным действием другого европейского документа - Европейской структурой квалификаций для обучения в течение всей жизни (EQF-LLL). Она была инициирована Европейским парламентом и Советом и одобрена 23 апреля 2008 г. Хотя две структуры в целом совместимы, они отличаются методологией, а также территориальным действием (Болонский процесс охватывает 46 стран, а ЕС объединяет 27 государств).
Болонские документы, устанавливая последовательность ступеней образования, не требуют соблюдения однажды выбранной профессиональной траектории. Действующее российское законодательство также не увязывает направления бакалавриата и магистратуры. Таким образом, в магистратуру по юриспруденции может поступать обладатель любой бакалаврской степени. Очевидно, что содержание магистерской программы и сроки её освоения для большинства студентов окажутся недостаточными для приобретения необходимой квалификации. На практике возможны различные организационные решения для преодоления этого несоответствия. Например, УрГЮА на официальном сайте разместила список магистерских программ и перечень направлений бакалавриата, выпускники которых могут поступать на те или иные программы. Фактически установлены запреты, ограничения или дополнительные условия для получения магистерской степени.
Анализ содержания программы обучения бакалавра юриспруденции, а также приобретенных им компетенций свидетельствует в пользу вывода о самостоятельности, самодостаточности и завершённости данного уровня образования. В то же время подготовка магистра базируется на важной болонской идее о последовательности и преемственности образовательных программ. Предполагается, что лицо, поступившее на магистерскую программу, уже обладает необходимыми базовыми знаниями и умениями, на основе которых возможно углубление теоретической подготовки и приобретение более сложных навыков. Тесная учебная связь бакалавриата и магистратуры на уровне российского нормативного регулирования подтверждается содержанием Инструкции о порядке выдачи документов государственного образца о высшем профессиональном образовании, заполнении и хранении соответствующих бланков, утверждённой Министерством образования и науки РФ 10 марта
2005 г. Согласно данному акту, выдача магистру так называемого красного диплома, возможна только в случае получения такого диплома по окончанию бакалавриата. Обращения ряда выпускников магистратуры в судебные органы с попыткой оспорить законность этой нормы не получили удовлетворения. Верховный Суд РФ подтвердил юридическую силу инструкции.
Перспективы бакалавриата и магистратуры по юриспруденции напрямую связаны с разработкой и принятием системы профессиональных квалификаций. Необходимо составить квалификационный перечень, список профессий, соотнести их с уровнями образования. Среди международных организаций систематизацией сведений о профессиональных квалификациях занимается ЮНЕСКО. В Российской Федерации в 2008 г. подготовлена и опубликована национальная рамка квалификаций [8], однако данный документ носит промежуточный характер и работа в указанном направлении продолжается.
Несмотря на прогнозируемые сложности и проблемы, возникающие в связи с переходом на двухуровневую систему образования, следует отметить её потенциальные возможности в сфере оздоровления ситуации на российском образовательном пространстве. Тре-
бования ФГОС к условиям освоения основной образовательной программы бакалавриата и особенно магистратуры возлагают большую ответственность на вузы. Так, анализ информации с официальных сайтов омских вузов свидетельствует, что в настоящее время в регионе только юридический факультет ОмГУ им. Ф.М. Достоевского может вести подготовку магистров по новым стандартам.
В образовательных стандартах третьего поколения воплотились такие болонские идеи, как переориентация от академического обучения к результатам образования, компетентно-стный подход, диверсификация траекторий обучения, прозрачность процесса образования и прозрачность информации для студентов, что и где изучать, более широкие перспективы для самостоятельного обучения.
Стандарты отразили перестройку вектора образовательной деятельности, поместив в центр не преподавателя, а студента, декларируя так называемый студентоцентрирован-ный подход. Происходит перенос акцента от преподавателя и того, что преподаётся, на учащегося и то, что изучается. Студент сам участвует в определении того, что изучать. Внимание фокусируется на конечных результатах, а не на вводимых ресурсах. Внедряется междисциплинарность с целью достижения общих навыков и знания более высокого уровня.
В конкретных условиях российской высшей школы сложно добиться изменения характера взаимодействия между преподавателем и студентом. Дух Болоньи предполагает иные отношения между преподавателем и учащимся, когда преподаватель становится наставником, ответственность за обучение становится общей, а обучение - предметом «договоренности». Должен применяться индивидуальный подход к учащимся с учётом их происхождения, опыта, структуры восприятия, стиля обучения и учебных потребностей. Учащиеся «конструируют» своё понимание путём креативного обучения, роли, ориентированной на открытие и рефлексии, формирования критического мышления. Меняется характер оценивания, поскольку обратная связь осуществляется непрерывно. Очевидно, что к переходу к такому стилю сотрудничества должны быть готовы студенты, преподаватели, администрация вузов.
В таких условиях по-другому должны решаться вопросы учебной нагрузки, её структуры (аудиторных часов и самостоятельной работы), режима занятий, учёта рабочего времени.
Представляется, что реализация другого положения ФГОС, а именно требование об увеличении доли активных форм проведения занятий и применение интерактивных форм, не встретит серьёзных трудностей. Можно заметить, что впервые нормативно закреплённые новшества, так называемый студент-ноцентрированный подход и интерактивные методы, не являются принципиально новыми в российской педагогике. Первое фактически обозначает хорошо известный личностный подход, а второе более известно как деятельностный метод, или обучение через действие.
Некоторое отторжение и непонимание вызывает переход в новых стандартах от привычных учебных часов к зачетным единицам, которые указывают на трудоемкость дисциплины и одновременно устанавливают количественные ориентиры наполнения учебной программы (240 единиц для бакалавриата и 120 для магистратуры). Необходимо отметить, что в РФ отдано предпочтение длительным срокам освоения основных образовательных программ и большому наполнению академическими часами зачетной единицы (36 академических часов). Мониторинг Болонского процесса в европейских странах показывает, что во многих странах первая ступень ограничивается 180 единицами, зачетная единица колеблется в разном диапазоне часов и нередко привязана к гораздо меньшим показателям. Таким образом, в российских вузах при пропорциональном развитии обеих ступеней образования не может произойти ни падения численности обучающихся, ни вынужденного сокращения преподавательского контингента.
Болонский процесс не предполагает унификацию учебных планов и программ, но декларирует европейские ценности высшего образования. Закономерно, что ФГОС бакалавриата включают в качестве обязательных дисциплин международное право, международное частное право, а ФГОС магистратуры - сравнительное правоведение.
В то же время юридическое образование, как никакое другое, остаётся нацио-
нальным образованием, поэтому всюду изучается в первую очередь действующее право своей страны. Лишь немногие вузы, как, например, Центрально-Европейский университет в Будапеште, изначально создавались в статусе европейских университетов. Сюда принимаются выходцы из различных государств, и их обучение изначально ориентировано на последующую деятельность в европейских или международных структурах. На европейском пространстве действует Директива 2005/36/ЕС «Об основной системе признания дипломов о высшем образовании», согласно которой не предусмотрено единых привил подтверждения или отказа полученного высшего образования. В отношении отдельных специальностей решения принимаются уполномоченными органами, такие права могут делегироваться университетам, иным структурам. Подтверждение квалификации в области права вообще не попадает под действие данной директивы и регулируется специальными законодательными актами отдельных государств.
Переход юридических вузов на образовательные стандарты третьего поколения не может оказаться быстрым и простым. Руководство страны, министерство образования и науки должны обозначить не только направление, но и цену реформы. Будет ли она проводиться только за счёт внутренних ресурсов вузов, мобилизации физических и интеллектуальных ресурсов преподавателей или следует ожидать действенной организационной и финансовой поддержки от властных структур.
1. Чистохвалов В. Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991-2005 годах. Сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы : автореф. дис. ... д-ра ист. наук. - М., 2010. -С. 14.
2. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения / под ред. В. И. Байденко. - М., 2010. - С. 187.
3. Российское образование: федеральный портал. - иКЬ : http://www.edu.ru/index.php?
pageid= 5&topic_id=22&sid=14186 (дата обращения: 24.02.2011).
4. Байденко В. И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 120.
5. Отчет по проекту № 5150 «Мониторинговое
исследование основных тенденций развития Болонского процесса как структурной реформы высшего образования в Европе». -иКЬ : http://rc.edu.ru/rc/bologna/books/
bolonskiy_otchet_10_2010.pdf (дата обращения: 24.02.2011).
6. Вестник Арбитражного суда. - 2004. - № 6.
7. Предпринимательское право: портал деловой поддержки предпринимательской деятельно-
сти. - иКЬ : http://www.businesspravo.ru/
Docum/DocumShow_DocumID_84551/html (дата обращения: 24.02.2011).
8. Национальная рамка квалификаций РФ. -М. : Министерство образования и науки РФ, Российский союз промышленников и предпринимателей, Национальное агентство развития квалификаций, 2008.
