CC BY
139Научная статья / Original article
УДК 821.161.1
https://doi.org/10.34130/2306-6229-2022-1-61
Применение метода социальных историй в коррекции поведения детей с РАС
Сырых Жанна Юрьевна
Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми множественными нарушениями развития, Хабаровск, Россия, zhannasyryh@mail.ru
Аннотация. На современном этапе помимо задач развития всех мыслительных процессов детей особую актуальность приобретает эмоциональное развитие с психофизическими нарушениями и адаптация их к жизни в обществе. Во взаимодействии с окружающими ребёнок с аутизмом крайне избирателен. Низкий уровень коммуникативных навыков не позволяет устанавливать должным образом отношения со сверстниками, понимать социальный контекст, усваивать социальные правила поведения и, более того, тесно связан с разнообразными проявлениями нежелательного поведения. Эмоционально нестабильные состояния и поведенческие проблемы, проявляющиеся в различных сферах жизни ребенка, могут снижать уровни восприятия информации и блокировать нормальное развитие и ухудшать качество его жизни, поэтому анализ природы эмоциональных и поведенческих особенностей у детей является необходимой задачей. В данной статье представлен опыт работы по коррекции нежелательного поведения ребёнка с расстройством аутистического спектра (далее — РАС) с использованием методов «социальные истории» и «видеомоделирование».
Ключевые слова: коррекция поведения, РАС, социальные истории, видеомоделирование
Для цитирования: Сырых Ж. Ю. Применение метода социальных историй в коррекции поведения детей с РАС // Вестник Сыктывкарского университета. Серия 2. Биология, геология, химия, экология. 2022. № 1 (21). С. 61—69. https://doi.org/10.34130/2306-6229-2022-1-61
Application of the method of social stories in the correction of the behavior of children with ASD
Zhanna Yu. Syrykh
Regional resource center for the organization of comprehensive support for persons with autism spectrum disorders and severe multiple developmental disorders, Khabarovsk, Russia zhannasyryh@mail.ru
Abstract. At the present stage, in addition to the tasks of developing all the mental processes of children, emotional development with psychophysical disorders and their adaptation to life in society is of particular relevance. In interaction with others, a child with autism is extremely selective. The low level of communication skills does not allow establishing proper relations with peers, understanding the social context, learning the social rules of behavior, and moreover, it is closely associated with various manifestations of undesirable behavior. Emotionally unstable states and behavioral problems that manifest themselves in various areas of a child's life can reduce the levels of perception of information and block normal development and worsen the quality of his life, therefore, an analysis of the nature of
emotional and behavioral characteristics in children is a necessary task. This article presents the experience of correcting undesirable behavior of a child with autism spectrum disorder (hereinafter — ASD) using the methods of "social stories" and "video modeling".
Keywords: behavior modification, ASD, social stories, video modeling
For citation: Syrykh Zh. Yu. Application of the method of social stories in the correction of the behavior of children with ASD. Vestnik Syktyvkarskogo universiteta. Seriya 2. Biologiya, geologiya, himiya, ekologiya = Syktyvkar University Bulletin. Series 2. Biology, geology, chemistry, ecology, 2022. 1(21): 61—69 (In Russ.). https://doi.org/10.34130/2306-6229-2022-1-61
Введение. Последнее десятилетие во всем мире характеризуется ростом исследований и публикаций, анализирующих нормальное и аномальное развитие детей и описывающих различные методы коррекционно-развивающего обучения. На территории Российской Федерации, в том числе и Хабаровском крае, среди распространенных нозологий, относящихся к заболеванию ЦНС, относятся дети с органическим поражением головного мозга, с когнитивными, речевыми, моторными и др. дисфункциями, сочетающимися с расстройствами аутистического спектра или тяжелыми и множественными нарушениями развития. С 2012 г. по настоящее время в структурном подразделении КГКОУ школы-интерната № 5 Региональном ресурсном центре по комплексному сопровождению лиц с расстройством аутистического спектра и тяжелыми множественными нарушениями развития г. Хабаровска зарегистрировано более семисот тридцати детей с РАС. Остро стоит вопрос комплексного сопровождения таких детей: от ранней диагностики, сопровождения на всех этапах возрастного развития и обучения жизненным навыкам. Подрастая, ребенок с РАС включается в социальное взаимодействие с другими людьми, но низкий уровень коммуникативных навыков не позволяет устанавливать должным образом отношения со сверстниками, понимание социального контекста, усвоение социальных правил поведения и, более того, тесно связан с разнообразными проявлениями нежелательного поведения. Анализ природы эмоциональных и поведенческих особенностей детей с расстройством аутистического спектра (далее — РАС), коррекция нежелательного поведения является актуальной проблемой психолого-педагогического сопровождения и определяет актуальность нашего исследования.
Причины, анализ и способы решения этой проблемы отражены в трудах: Л. С. Выготского, Е. П. Ильина, С. С. Морозова, Р. С. Немова, С. Л. Рубинштейна, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либ-линга. Наряду с отечественными исследователями немало и зарубежных авторов, например Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Д. М. Барьера, Уотсон, Р. Шрамм, Э. Бонди и Л. Фрост, Кэрол Грей, Д. Хартман и др., изучающих данную проблему.
Раннее развитие играет одну из ключевых ролей в осуществлении помощи детям с РАС. Известные исследователи проблем детей с РАС в нашей стране С. А. Морозов и Т. И. Морозова полагают, что «...главная идея — если не предупредить развитие вторичных (и, естественно, третичных) образований клинико-психологи-ческой структуры, то сделать их проявления не столь выраженными и создать более благоприятный базис для воспитания и обучения ребёнка, его социальной адаптации, всего жизненного развития» [2].
В трудах О. С. Никольской и В. В. Лебединского описывается весьма неоднородное клиническое и психологическое развитие детей с расстройством аутистическо-го спектра. Среди данной категории детей встречаются дети от одаренных до детей с глубокой умственной отсталостью. Некоторые дети запоминают сложные математические примеры, накапливают энциклопедические знания, но при это нигде их не применяют и не используют; могут быть и неуклюжими, но в то же время удивительно моторно ловкими; у ребёнка могут быть серьёзные нарушения речи и развития, но при этом неожиданно они могут сказать сложную фразу. В отечественной литературе такую асинхронность развития определяют как искаженное психическое развитие [4].
В работах С. Л. Рубинштейна отмечается, что аффективные переживания побуждают и контролируют действия человека и вызывают определённое поведение. Аффективные состояния связаны с разными состояниями сознания, будь то радость или гнев [5; 6]. Степень выраженности состояний зависит от возраста ребенка. То есть на разных уровнях развития и взросления перед ребёнком с РАС встают новые задачи и пути решения.
Методы исследования. Теоретическая база. Большинство методов применяемых в обучении детей с РАС, основываются на бихевиоральном подходе. Бихевиоризм — это одно из направлений психологии, которое изучает поведение людей и животных. Основателем психологии бихевиоризма явился Джон Уотсон. Уотсон полагал, что всё поведение человека можно свести к совокупности простых рефлексов.
Среди методов, применяемых для коррекции поведения детей с РАС, выделяется прикладной анализ поведения. Прикладной анализ поведения появился в 1930-х гг. как практическое продолжение бихевиоризма. В англоязычном употреблении прикладной анализ поведения называется ABA (Applied Behavioral Analysis). В 1968 г. это чётко структурированный подход к обучению, по средствам которого можно обучить целому ряду навыков.
При обучении приемлемому социальному поведению детей с РАС имеет огромное значение планирование. О важности и первоочередности установления руководящего контроля над ребёнком с РАС С. С. Морозова отмечала: «Основное преимущество поведенческой терапии заключается в том, что она позволяет сформировать внешний контроль над поведением ребёнка, хотя, порой, при помощи достаточно искусственных средств. Задачи установления границ поведения, обучения ребёнка следовать требованиям взрослого во многих случаях необходимо решить на начальном этапе коррекционной работы» [3].
Основой для развития навыка социального взаимодействия является моторная имитация. Моторная имитация — это подражание (повторение) движений мелкой и крупной моторики. Более продвинутый уровень навыка моторного поведения может включать в себя имитацию других людей (сверстников) в социальном контексте, в бытовом, игровом — имитация последовательности действий, или имитация действий с предметами (одевание одежды, поливать цветы и т. п.).
Наряду с моторной имитацией неотъемлемой составляющей является визуальное восприятие, поскольку цель развития этого навыка — развитие и умение
ребёнка следить за визуальными стимулами и различать их, а также выполнять задачи на сопоставление.
Особенно отмечается метод социальных историй и видеомоделирование. Об этом пишет Кэрол Грей, которая разработала это метод в 1991 г. [1].
Социальные истории — это короткие истории в картинках или в видеороликах, где акцентируется внимание на социально значимое (приемлемое) поведение в обществе, порядок и правила. Содержание социальной истории имеет начало и логическое его завершение. Этот метод можно использовать в обучении целому ряду социальных и поведенческих норм, таких как: научить ребёнка понимать абстрактные понятия (время), скорректировать поведение ребёнка в ситуациях, когда происходят изменения в привычных рутинных делах, как играть со сверстниками, научить понимать действия, местоимения, предлоги и т. д. Социальные истории можно представить ребёнку к изучению в разных формах: в картинках, фотографиях, в видеороликах.
Одним из компонентов социальных историй является видеомоделирование. Видеомоделирование — это демонстрация приемлемого (социально правильного) поведения и затем повторение этой модели поведения.
Результаты и обсуждение. Наблюдая за детьми с РАС в процессе работы, мы выдвинули следующую гипотезу: коррекционная работа с аутичным ребенком по обучению желательным формам поведения в обществе будет более успешной, если ее проводить системно и последовательно с применением методов «социальные истории» и «видеомоделирование».
Цель коррекционной работы: уменьшение аффективных состояний и научение ребенка с РАС спокойно находиться в условиях социального пространства.
Исходя из сформулированной гипотезы исследования и цели коррекционной работы перед нами встали следующие задачи:
1. Проведение исследования с целью определения уровня развития ребенка и дальнейшего оптимального коррекционного маршрута.
2. Составление коррекционной программы с применением методов «социальные истории» и «видеомоделирование».
3. Проведение и анализ коррекционной программы с учетом принципа последовательности и системности.
Работа проводилась с девочкой Маргаритой 7 лет с диагнозом «РАС». Нами был применён метод обучения при помощи социальных историй. Одним из компонентов метода является видеомоделинг.
Семейное положение: семья полная, есть младшая сестра (5 лет). Атмосфера в семье благополучная, не конфликтная, родители заинтересованы в развитии ребенка. Диагноз «РАС» установлен в 3 года.
На начальном этапе отмечались следующие особенности поведения девочки: в разных условиях социального пространства ребенок проявлял разные агрессивные состояния, крики, плачи, самоповреждающее поведение. Участница эксперимента имеет большой словарный запас (более 1000 слов), фразовая речь состоит из 2-3 слов. Трудности проявлялись в случаях ожидания, а именно в переходе дороги, в очереди в супермаркете, на автобусных остановках, в условиях дошкольного учре-
ждения. Попытки взрослого отвлечь ребёнка провоцируют и усиливают аффективное состояние (истерику, агрессию, самоповреждающее поведение).
Нами была поставлена цель: выявить причины возникновения аффективных состояний, выбрать и апробировать метод коррекционной работы по формированию социально значимого поведения у девочки.
Методы исследования: диагностический тест VB-MAPP (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program), 2008 г.; наблюдение с подсчетом количества актов нежелательного и желательного поведения [7].
Работа разбита на четыре этапа. Коррекционная программа была составлена на базисных принципах прикладного анализа поведения (ПАП). Работа по формированию социальных норм «Ожидание» проводилась три раза в неделю на протяжении шести месяцев.
Первый этап:
Для представления полной картины возникновений нежелательных форм поведения родителям был предложен чек-лист, в котором в течение полного дня нужно было зафиксировать количество нежелательных форм поведения. Результаты отображены на рис. 1.
Таблица записей данных о нежелательном поведении Имя ребёнка Рита Начало ведения таблицы _
Функция
Эпизод 1 2 3 4 5 6 7 а 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1В 19 го 21
Отсутствие внимания
Просьба | ■
Требование взрослого
Получил инструкцию (вопрос)
Неприятная деятел ьность
Уходит
Ложится на пол
Пытается укусить
Кусает
Пытается ущип нуть
Щипает
Кидается предметами
Кричит
Игнорирование
Обратили внимание
Требование осталось
Требование отменили |
Рис. 1. Таблица записей возникновения нежелательного поведения
По результатам чек-листа было выявлено, что у ребёнка за день зафиксировано 8 случаев проявления нежелательного поведения. Предшествующими факторами являлись требования или деятельность, неприятная девочке. Поведение возникало с разными уровнями интенсивности, и требования в большей мере отменяли.
Специалистами проведена оценка навыков речи и социального взаимодействия по диагностическому тесту VB-MAPP (The Verbal Behavior Milestones Assess-
ment and Placement Program), 2008 г. Исследование «Оценка вех развития» испытуемой проводилось на протяжении трёх дней, некоторые умения и навыки оценивались путём наблюдения, наблюдения, ограниченного во времени, формального тестирования. Условия среды, где проводилось тестирование, были тщательно подготовлены и организованы. Таблица разделена на три уровня развития, каждый из которых определён возрастной нормой: 1-й уровень — от 0 до 18 мес. (5-балльная шкала), 2-й уровень — от 18 мес. до 30 мес. (10-балльная шкала), 3-й уровень — от 30 мес. до 48 мес. (15-балльная шкала). На рис. 2 представлена оценка навыков вех развития ребёнка.
Анализ данных, отраженных на рис. 2. По оценочным критериям тестирования ребёнок находится на 2-м уровне (18 мес. — 30 мес.) по 10-балльной шкале. У девочки были выявлены слабые и сильные стороны развития: уровень социального взаимодействия и уровень игры на низком уровне, а уровень визуального восприятия и уровень имитации — на высоком.
Уровень развития на начало эксперимента
Рис. 2. Оценка навыков вех развития ребёнка
На основании этих результатов была выбрана стратегия формирования социальных норм поведения в ситуациях ожидания методом видеомоделинга и визуальной опоры в виде карточки
«Жди».
Второй этап:
Отработка навыка «Жди» в индивидуальном формате 1 раз в день на протяжении 2-х недель.
Перед каждым последующим заданием на занятии педагог предоставляла девочке карточку «Жди» в паре со стимульным предметом «песочные часы» на 1 минуту. За каждое правильное поведение в этой сессии ребёнку предлагалось поощрение (любимая жевательная конфета).
Третий этап:
Девочке показывают постановочный видеоролик, в котором ребёнок демонстрирует приемлемое поведение в супермаркете и аптеке, спокойно ожидая своей очереди. Далее, по сценарию ролика, дождавшись своей очереди, ребёнок получает желаемое (в супермаркете — сок, в аптеке — витамины). Данные видеоролики были представлены к просмотру девочке (непосредственно перед походом в супермаркет и аптеку, а также в рамках занятий 2—3 раза в неделю).
Четвертый этап:
На этом этапе, находясь в ситуации ожидания, взрослый вручает ребенку карточку «Жди», которую до конца очереди испытуемая удерживает в руках. За каждую правильную реакцию предоставлялось поощрение.
На разных этапах коррекционной работы за приемлемое (правильное) поведение девочка получала социальное поощрение (объятья, похвала мамы), при нежелательных реакциях проводились исправления ошибок с использованием подсказок (просмотр видеоролика, фокусирование внимания на карточках). В процессе коррек-ционно-обучающей программы постепенно интенсивность подсказок снижалась.
График мониторинга
СЕНТЯБРЬ ОКТЯБРЬ НОЯБРЬ ДЕКАБРЬ ЯНВАРЬ
> Колличство раз нежелательных форм поведения Колличество раз желательных форм поведения
Рис. 3. Сравнительный график поведения
Анализ результатов исследования. По результатам наблюдения за время проведения работы у девочки снизилась интенсивность и количество агрессивных
состояний по отношению к себе в магазинах. Расширилось социальное взаимодействие с окружающими, например ребёнок может у кассира супермаркета произвести расчет. Уровень желаемого поведения в общественных местах повысился (рис. 3). На указанном графике представлен сравнительный результат 5-месячного коррекционно-педагогического вмешательства. За период работы отмечается снижение нежелательного поведения (3 раза в день) и увеличение желательных форм поведения в общественных местах (7 раз в день).
Рис. 4. Сравнительная таблица вех развития ребёнка
Заключение. По завершении экспериментального исследования и реализации коррекционно-педагогической работы была проведена повторная оценка навыков девочки (рис. 4).
Сравнительный анализ показал, что навыки речи и социальное поведение у испытуемой соответствуют теперь оценочным критериям тестирования 3-го уровня (30—48 мес.) по 14-балльной шкале. У девочки значительно вырос словарный запас, она научилась выдерживать паузу до 3 мин., расширился репертуар мотиваци-онных стимулов; девочка научилась обращаться с просьбами ко взрослым; появилось взаимодействие со сверстниками и умение соблюдать очередь в играх, уровень академических знаний увеличился; на учебных занятиях поведение стало более стабильным.
Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что коррекционная работа с аутичным ребенком по обучению формирования желательных форм поведения будет более успешной, если ее проводить системно и последовательно с применением методов «социальные истории» и «видеомоделирование».
Мы продолжаем работу над формированием желательных форм поведения в социуме. Полученные результаты работы обсуждались в рамках беседы со всеми участниками коррекционно-педагогического процесса (семья, педагоги, логопед), получили рекомендации по дальнейшей работе формирования социально приемлемого поведения у испытуемой девочки.
Список источников
1. Кэрол Грей. Социальные истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 432 с.
2. Морозов С. А., Морозова Т. И. Воспитание и обучение детей с аутизмом (дошкольный возраст) : уч.-метод. пос. Самара: ООО «Книжное изд-во», 2017. 324 с.
3. Морозова С. С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. Самара: Книга, 2008. 154 с.
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи (Особый ребёнок). 10-е изд. М.: Теревинф, 2016. 288 с.
5. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: ТАУС, 1957. 590 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
7. Сандберг М. Руководство. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Израиль, Ришон ле-Цион: MEDIAL, 2008. 275 с.
References
1. Carol Gray. Sotsial'nyye istorii: lnnovatsiomaya metodika dlya razvitiya sotsial'noy kompe-tentnosti u detey s autizmom [Social stories: An innovative methodology for the development of social competence in children with autism]. Ekaterinburg: Rama Publishing, 2018. 432 p. (In Russ.).
2. Morozov S. A., Morozova T. I. Vospitaniye i obucheniye detey s autizmom (doshkol'nyy voz-rast) [Education and training of children with autism (preschool age)]. Samara: Book publishing house LLC, 2017. 324 p. (In Russ.).
3. Morozova S. S. Sostavleniye individual'nykh korrektsionnykh programm dlya raboty s autich-nymi det'mi [Compilation of individual correctional programs for working with autistic children]. Samara: Book, 2008. 154 p. (In Russ.).
4. Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M. Autichnyy rebenok. Puti pomoshchi (Osobyy rebonok) [Autistic child. Help paths (Special child)]. Ed. 10th. Moscow: Terevinf, 2016. 288 p. (In Russ.).
5. Rubinshtein S. L. Bytiye isoznaniye [Being and consciousness]. Moscow: TAUS, 1957. 590 p. (In Russ.).
6. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. 2-nd ed. St. Petersburg: Peter, 2002. 720 p. (In Russ.).
7. Sandberg M. Rukovodstvo. Programma otsenki navykov rechi i sotsial'nogo vzaimodeystviya dlya detey s autizmom i drugimi narusheniyami razvitiya [Guidance. Program for assessing language skills and social interaction for children with autism and other developmental disorders]. Israel, Rishon LeZion: MEDIAL, 2008. 275 p. (In Russ.).
Информация об авторе / Information about the author Сырых Жанна Юрьевна Zhanna Yu. Syryh
педагог-психолог,
Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразова-
Psychologist
Regional state public educational institution implementing adapted programs of basic general education "Boarding School No. 5" Structur-
тельные программы «Школа-интернат №5» структурное подразделение Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми множественными нарушениями развития
680003, Россия, Хабаровск, Ул. Суворова 1А литер Б
Статья поступила в редакцию / The article was submitted Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing Принята к публикации / Accepted for publication
al unit Regional resource center for organizing comprehensive support for people with autism spectrum disorders and severe multiple developmental disorders
680003, Russia, Khabarovsk, st. Suvorova 1A, letter B
20.01.2022 31.01.2022 01.02.2022
