CC BY
84разрабатывается план психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС, отслеживаться динамика его развития путем повторного проведения обследования после окончания коррекционного курса.
Литература:
1. Алмазова, О. В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / О. В. Алмазова, С. Л. Мазалова // Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 47-54.
2. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе: материалы к спецкурсу / под ред. С. А. Морозова. - М.: Сигнал, 2014. - 247 с.
3. Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - 2013. - № 4. - С. 22-30.
4. Башина, В. М. Аутизм в детстве / В. М. Башина. - М.: Медицина, 2015. - 243 с.
5. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков. - СПб.: Каро, 2015. - 288 с.
6. Гилберт, К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберт, Т. Питере. - СПб.: ИСП и П, 2014. - 144 с.
7. Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2011. - 368 с.
8. International Meeting For Autism Research. Abstract Book / Baltimore: International Society for Autism Research, 2016, 115 p.
9. Каган, В. Е. Аутизм у детей / В. Е. Каган. - М.: Медицина, 2013. - 190 с.
10. O'Rourke, J. Inclusive Schooling: if it's so good - why is it so hard to sell? International Journal of Inclusive Education, 2015, no.19, pp. 530-546.
11. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: метод. пособие / под ред. О. С. Никольской. - М.: Теревинф, 2011. - 168 с.
12. Райт, В. Руководство по аутизму / В. Райт. - М.: Владос, 2013. - 215 с.
13. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / Х. Ремшмидт. - М.: Медицина, 2013. - 125 с.
14. Стёпкина, Н. В. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации / Н. В. Стёпкина // Евсевьевские чтения. Серия : Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «53-и Евсевьевские чтения», 9-10 февраля 2017 г. / редкол.: Н. В. Рябова [и др.]; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2016. - С. 93-99.
15. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми / Р. К. Ульянова // Педагогический поиск. - 2013. - № 9. - С. 11-13.
16. Феррари, П. Детский аутизм / П. Феррари. - М.: РОО «Образование и здоровье», 2015. - 128 с.
17. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / А. В. Хаустов. - М.: Академия, 2014. - 176 с.
Педагогика
УДК 376(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Шемырева Светлана Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СУБЪЕКТАМИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного исследования особенностей применения информационно-коммуникационных технологий субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, обсуждаются данные исследования по выявлению уровня их информационной компетентности. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 40 г. Ульяновск (Россия). В ходе эксперимента каждой группе респондентов (педагогам, родителям) были предложены специально разработанные анкеты. Оценка качества ответов проводилась по следующим критериям: полнота имеющихся у респондентов знаний элементарного пользования компьютером, уровень владения компьютерными программами и созданием на их основе электронными продуктами, степень самостоятельности и частота применения их на практике. В ходе исследования было выявлено, что использование современных информационно-коммуникационных технологий субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития сопряжено с трудностями, связанными не только с недостаточностью компьютерного и специального программного обеспечения, но и с низким уровнем их информационной компетентности.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, информационная компетентность, психолого-педагогическое сопровождение, субъекты психолого-педагогического сопровождения, дошкольники с множественными (комплексными) нарушениями развития.
Annotation. The article presents the results of a study of the specifics of the application of information and communication technologies by subjects of psychological and pedagogical support of preschool children with multiple (complex) developmental disabilities, the research data on the level of their information competence are discussed. The study was conducted on the basis of the Municipal Budget Preschool Educational Institution Kindergarten No. 40 in Ulyanovsk, Russia. During the experiment, each group of respondents (teachers, parents) was offered specially designed questionnaires. The quality of the responses was assessed according to the following criteria: the completeness of the respondents' knowledge of elementary computer use, the level of computer programs
and the création on their basis of electronic products, the degree of independence and frequency of their application in practice. In the course of the research, it was revealed that the use of modern information and communication technologies by subjects of psychological and pedagogical support of preschool children with multiple (complex) developmental disorders is associated with difficulties related not only to insufficient computer and special software, but also to a low level of their information competence.
Keywords: information and communication technologies, information competence, psychological and pedagogical support, subjects of psychological and pedagogical support, preschool children with multiple (complex) developmental disorders.
Введение. Масштабный процесс информатизации всех сфер жизни общества является ведущим фактором, обуславливающим потребность и необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ) в образовательное пространство. Компьютеризация современного общества не могла не затронуть процесс обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). В Указе Президента РФ «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов» и «Законе об образовании в Российской Федерации» особо подчеркивается значимость «индивидуализированных образовательные» условий обучения и воспитания, включающих специальные технические средства обучения [7, статья 79]. Включение ИКТ в образовательный процесс стало социально обусловленной необходимостью, способствующей увеличению доступности и качества обучения, обеспечению развития личности, свободно ориентирующейся в информационном пространстве.
В настоящее время ИКТ также активно внедряются и в процесс психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях.
Система психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта дошкольника, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом его личностных потребностей [12, c. 20]. Преимущества же ИКТ по сравнению с другими средствами заключаются в возможности индивидуализации обучения, обеспечения каждому ребенку с ОВЗ подходящего темпа, объема и способа усвоения знаний и самостоятельной продуктивной деятельности [14, с. 77].
Использование ИКТ в процессе обучения дошкольников с ОВЗ - процесс не только объективный, но и вполне закономерный. С одной стороны, ИКТ принадлежат к числу эффективных средств, позволяющих достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с ОВЗ [8, с. 77].
С другой стороны, они помогают подготовить ребенка к быстрому восприятию и обработке потока информации, вооружить его современными средствами и технологиями работы, сформировать у него информационную культуру [2, с. 32].
В настоящее время среди воспитанников дошкольных образовательных организаций увеличилось число детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, значительная часть которых не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционно-образовательных программ, испытывает трудности социальной адаптации. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, именно поэтому они нуждаются в особой организации психолого-педагогического сопровождения, формы, методы и содержание которого должны быть адекватными их особым образовательным потребностям [1, с. 340].
Совершенно очевидно, что использование ИКТ в психолого-педагогическом сопровождении позволяет учитывать особые образовательные потребности детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, определяющиеся специфическими закономерностями отклоняющегося развития: уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации, практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам [10, с. 191].
Исследователи, занимающиеся проблемой множественных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (А. И. Мещеряков, Т. В. Розанова и др.) [6, с. 65].
Опыт зарубежных ученых по использованию ИКТ в образовательном процессе убедительно доказывает возможность и целесообразность применения ИКТ в развитии речи, познавательной деятельности [13, с. 163, 18].
Широкое освещение в работах отечественных авторов получили психолого-педагогические аспекты применения компьютерных технологий в процессе формирования картины мира, элементарных математических представлений [13, с. 162], развития читательской деятельности, самостоятельной письменной речи и коммуникативных умений у детей с ОВЗ (Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина) [5, с. 20].
Включение ИКТ в процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития - это необходимость, продиктованная поиском эффективных подходов к обучению детей данной категории [4, с. 3]. Повышение уровня информационной компетентности педагогов и родителей приведет к модернизации процесса психолого-педагогического сопровождения, повышая его эффективность и качество, углубляя межпредметные связи за счёт использования современных средств подачи, получения и обработки информации [3, с. 69, 10, с. 191].
Однако процесс внедрения ИКТ в процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития сталкивается с рядом трудностей. Трудностей, связанных не только с отсутствием разработанной и апробированной методики применения ИКТ в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития, но и с недостаточным уровнем компьютерной грамотности субъектов данного процесса [19, 19]. В связи с этим на первый план выдвигаются вопросы исследования применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития, определения уровня их компьютерной грамотности.
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного исследования особенностей применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников
с множественными (комплексными) нарушениями развития, а также данные исследования по выявлению уровня их информационной компетентности.
Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 40 г. Ульяновск. Группу испытуемых составило двенадцать дошкольников с заключениями ПМПК: «Легкая умственная отсталость у ребёнка с РАС» (6 детей), «Синдром Дауна, астигматизм» (2 ребёнка), «ДЦП с умеренной умственной отсталостью» (4 ребенка) в возрасте от 6 до 8 лет, 14 педагогов, включая администрацию дошкольной образовательной организации, 12 родителей.
Цель исследования: изучение особенностей применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, выявление уровня их информационной компетентности.
Исследование осуществлялось в два этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ технической (компьютерной) оснащенности дошкольной образовательной организации, в которой проходило исследование.
На втором этапе изучался уровень информационной компетентности педагогов и родителей обучающихся дошкольной образовательной организации.
С целью анализа технической (компьютерной) оснащенности дошкольной образовательной организации и изучения уровня информационной компетентности педагогов и родителей обучающихся проводилось анкетирование среди двух групп респондентов: педагогов и родителей. Под «информационной компетентностью» в данном исследовании мы понимали минимальный набор знаний, умений и навыков работы на персональном компьютере. Исследуемым были предложены анкеты с вопросами закрытого, открытого и смешенного типов, специально разработанные для каждой группы. Оценка качества ответов на вопросы анкеты проводилась по следующим критериям: полнота имеющихся у респондентов знаний элементарного пользования компьютером, уровень владения компьютерными программами и созданными на их основе электронными продуктами, степень самостоятельности и частота применения их на практике.
Анализ результатов проведенного нами анкетирования педагогов показал, что в дошкольной образовательной организации создана необходимая материально-техническая база по информатизации образовательного процесса. Все групповые помещения оснащены компьютерной, аудио- и видеотехникой, которая значительно облегчает и оптимизирует процесс образования дошкольников с ОВЗ. Дошкольная образовательная организация имеет доступ к сети Internet, свой сайт, электронный почтовый ящик.
Тем не менее, следует отметить, что доступ к сети Internet имеет только администрация, лишь 10 % педагогов используют его в ограниченном режиме. Простейшими навыками работы с программой MS Word (набор текста и его элементарное редактирование) владеют 20 % педагогов. Они же имеют и минимальный опыт использования в своей работе программы Power Point. Кроме того, ни один из участников анкетирования не имеет представления о возможностях программы Paint. Все педагоги, принявшие участие в анкетировании, указали на необходимость помощи при работе за компьютером.
Более того, почти все воспитатели отмечают, что в стенах образовательной организации используют компьютер в своей работе только в целях подготовки конспектов занятий, создания демонстрационного материала (80 %). В основном компьютерной техникой и её ресурсами пользуются педагоги-дефектологи. Для 60 % респондентов применение аудио- и видеоматериалов является фактором, активизирующим внимание и стимулирующим процесс запоминания программного обучающего материала, поэтому зачастую воспитатели используют уже готовые продукты, скаченные из интернета, при этом также прибегая к помощи дефектологов. Следует отметить, что ни развивающие компьютерные игры, ни обучающие компьютерные программы или интерактивные тренажеры не были названы педагогами, что свидетельствует об отсутствии таковых в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников. Только 10 % педагогов из числа дефектологов активно использует в коррекционно-образовательном процессе самостоятельно созданные мультимедийные презентации с использованием анимации, освоили возможности программ Word, PowerPoint, Publisher, Paint.
Результаты проведенного нами исследования обнаружили ряд проблем применения ИКТ в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития:
- низкий уровень компьютерной грамотности педагогов (30 %);
- отсутствие технического обеспечения коррекционно-образовательного процесса (50 %);
- отсутствие специализированных компьютерных программ (20 %).
Анализ частоты применения ИКТ на разных этапах занятия с дошкольниками, выявил следующие особенности:
- основной объем работы с ИКТ в процессе коррекционного занятия приходится на этап ознакомления с материалом новой лексической темы или вообще не используется;
- использование ИКТ на этапе изучения нового учебного материала носит преимущественно наглядный характер;
- применение ИКТ на этапах закрепления и повторения учебного материала сведено к минимуму.
В ходе исследования педагогам было предложено оценить и охарактеризовать свою профессиональную готовность к использованию ИКТ в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными нарушениями развития. Полученные данные свидетельствовали о том, что только 20 % педагогов имеют навыки применения ИКТ, а значит, готовы к их использованию в образовательном процессе; 50 % опрошенных обладают элементарными навыками работы на компьютере, но затрудняются его применять в процессе обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития; 30 % педагогов не имеют даже элементарных навыков работы на компьютере и не готовы к использованию его в своей работе.
Анализ информационной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации показал, что большая часть из них чувствует свою неподготовленность к работе с общедоступными компьютерными программами (рис. 1). Более того, процент педагогов, не имеющих даже начальных навыков пользования отдельными компьютерными программами, достигает 30 %. Необходимо отметить, что уровень их информационной компетентности не зависит от квалификационной категории или возраста педагогов.
опытный начинающий нет
пользователь пользователь подготовки
□ уровень готовности к использованию компьютера в работе
□ уровень владения текстовым редактором (Word, Writer)
□ уровень владения программами для создания презентаций (Power
Point, Impress)
□ уровень владения программой Paint
Рисунок 1. Распределение педагогов по уровням владения общедоступными компьютерными программами (по результатам анкетирования)
Анкетирование второй группы респондентов - родителей выявило еще более низкие показатели во владении компьютером и компьютерными программами (рис. 2). 60 % опрошенных признались в полном отсутствии опыта работы с компьютером, а наличие элементарных навыков применения общераспространенных компьютерных программ отметили у себя 30 % родителей. Подобные результаты объясняются не только отсутствием домашнего компьютера у большей части опрошенных (20 %), но и его недостаточным использованием: для поиска информации в сети интернет (10 %), для общения в социальных сетях (30 %), для прохождения компьютерных игр (40 %). Лишь 10 % родителей занимаются с ребенком за компьютером, но и эта «работа» сводится в основном к активному игровому процессу со стороны взрослого. Дошкольники с множественными нарушениями развития, как отмечают родители, являются пассивными участниками, поэтому данный процесс не носит познавательный или развивающий характер.
опытный начинающий нет подготовки
пользователь пользователь
■уровень владения компьютером
■уровень владения текстовым редактором (Word, Writer)
□уровень владения программами для создания презентаций (PowerPoint, Impress) □уровень владения программой Paint
Рисунок 2. Распределение родителей по уровням владения общедоступными компьютерными программами (по результатам анкетирования)
Полученные результаты, проведенного нами исследования, позволили условно выделить в каждой категории респондентов три дифференцированные группы по уровню сформированности информационной компетентности (рис. 3).
□ педагоги □ родители
Рисунок 3. Количественное распределение респондентов по результатам исследования
Первая группа (педагоги - 20 %, родители - 10 %) - «опытные пользователи», обладающие высоким уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений. Они легко ориентировались в вопросах анкеты, имели четкое представление об устройстве компьютера, указывали достаточно высокий уровень владения компьютерными программами (Word, Power Point, и др.) и точно использовали компьютерную терминологию при ответах на вопросы открытого типа. Демонстрировали самостоятельность и частую периодичность применения компьютерных знаний на практике.
Вторая группа (педагоги - 50 %, родители - 30 %) - «начинающие пользователи», обладающие средним уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений. Они пропускали отдельные вопросы анкеты вследствие частичного отсутствия теоретических сведений или недопонимания заданий, имели неточные представления об устройстве компьютера. Осознавали свой недостаточный уровень владения компьютером и компьютерными программами, допускали неточности употребления специальной терминологии при ответах на вопросы открытого типа, указывали на необходимость посторонней помощи при работе за компьютером.
Третья группа (педагоги - 30 %, родители - 60 %) - «неграмотные пользователи», с низким уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений, пропускали большую часть вопросов анкеты. Их ответы не содержали конструктивных решений по предлагаемым заданиям, ответы на вопросы открытого типа давались неверно, «наугад». Допускались грубые ошибки в употреблении компьютерной терминологии или ее незнание. У них отмечался недостаточный опыт работы с компьютером и отсутствие навыков использования общераспространенных компьютерных программ (Word, Power Point, Paint и др.). Респонденты указывали на необходимость постоянной посторонней помощи при работе за компьютером.
Из данных рисунка 3 видно, что в первой группе - «опытные пользователи» - представлены респонденты из числа педагогов дошкольной образовательной организации и родителей, обладающих высоким уровнем информационной компетентности. Причем число педагогов превышает количество родителей в 2 раза. В группе «начинающие пользователи» также имеются представители от каждой категории респондентов. При этом количество педагогов, достигших данного уровня, превышает количество родителей в более чем 1,5 раза. И наиболее многочисленной оказалась третья группа - «неграмотные пользователи», где количественные показатели среди родителей превышают данные педагогов в 2 раза.
Выводы. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что информационная компетентность педагогов и родителей находится на низком уровне. На сегодняшний день дошкольная образовательная организация все еще не имеет свободного доступа к современным ИКТ, необходимым для качественной организации процесса психолого-педагогического сопровождения, таким как: образовательные ресурсы сети интернет; электронные образовательные ресурсы, которые расширяют возможности образовательной среды и создают условия для развития познавательной деятельности у дошкольников с множественными нарушениями развития; специализированные компьютерные программы (развивающие и обучающие игры, тесты, интерактивные тренажеры и т. д.).
Обобщая сказанное, можно утверждать, что проблема использования ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития имеет свои особенности. С одной стороны, слабое техническое и материальное обеспечение дошкольной образовательной организации не позволяет в полную силу задействовать современные ИКТ, а методика их применения требует разработки с учетом специфики детей данной категории. С другой стороны, недостаточный уровень информационной компетентности педагогов и родителей воспитанников значительно осложняет их внедрение в процесс психолого-педагогического сопровождения.
Литература:
1. Архипова, С. В. Использование информационно-коммуникационных технологий на индивидуальных коррекционных занятиях в условиях лекотеки / С. В. Архипова, С. Ю. Шемырева // «Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология», II Всероссийская с междунар. участием науч.-практическая конф. (2016, Саранск) [Электронный ресурс]; II Всероссийская с
международным участием научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология», 1 декабря 2016 г., г. Саранск (Россия): [материалы] / отв. ред. Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2017. - С. 340-350.
2. Виштынецкий, Е. И. Вопросы информационных технологий в сфере образования и обучения / Е. И. Виштынецкий, А. О. Кривошеев // Информационные технологии. - 2008. - № 2. - С. 32-37.
3. Глазкова, Н. Н. Проблема формирования информационной грамотности учащихся с недоразвитием интеллекта / Н. Н. Глазкова // Известия Российского государственного пед. университета им. А. И. Герцена. -2007. - № 7. - С. 69-72.
4. Кукушкина, О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы / О. И. Кукушкина // Дефектология. - 1994. - № 5. - С. 3-9.
5. Кукушкина, О. И. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: метод. пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном» / О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, Е. Л. Гончарова. - М.: Полиграф, 2004. - 144 с.
6. Мещеряков, А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами / А. И. Мещеряков // Дефектология. - 1973. - № 3. - С. 65-69.
7. О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов / Указ Президента РФ от 27.07.1992. - № 802. - М.: Кремль, 1992.
8. Сергеева, О. С. Интерактивный тренажер как инструмент совершенствования процесса обучения математике учащихся с нарушением интеллекта / О. С. Сергеева, С. В. Архипова // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 3. - С. 77-81.
9. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2013. - 576 с.
10. Фомина, Л. К. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным нарушением развития / Л. К. Фомина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Международной научной конференции. - Пермь: Меркурий, - С. 191-193.
11. Форостенко, Е. Н. Компьютерная грамотность как средство социализации учащихся с легкой умственной отсталостью [Электронный ресурс] / Е. Н. Форостенко - Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/sotsialnaya pedagogika/library/metodicheskaya-rabota-kompyuterna-ya-gramotnost-kak-sredstvo
12. Хохлова, Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного обучения / Н. А. Хохлова // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 20-24.
13. Arhipova, S. V. Features of the Information and Communication Technology Application by the Subjects of Special Education / S. V. Arhipova, O. S. Sergeeva // International Education Studies. - 2015. - Vol. 8. - No. 6. -pp. 162-170.
14. Arkhipova S. V., Bobkova O. V., Gamajunova A. N., Zolotkova E. V., Minayeva N. G., Ryabova N. V., Babushkina L. E. (2017). Specific aspects of information and communication technologies application by teachers within the inclusive education. Ponte. 73 (10). pp. 77-88.
15. FlorianL. and J. Hegarty, 2004. ICT and Special Educational Needs: A Tool for Inclusion. Open University Press, pp: 356
16. MadduxC. D. and D. L. Johnson, 2009. Information technology in education: The need for a critical examination of popular assumptions. Computers in the Schools, 26 (1): 1-3.
17. Watson, D. M., 2001. Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching. Education and Information Technologies, 4 (6): 251-266.
18. Wegerif, R. and L. Dawes, 2004. Developing Thinking and Learning with ICT: Raising Achievement in Primary Classrooms. RoutledgeFalmer, pp: 150.
19. Williams, D., L. Coles, K. Wilson, A. Richardson, and J. Tuson, 2000. Teachers and ICT: Current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31 (4): 307-320.
20. Wong, E., S. Li, T. Choi and L. Lee, 2008. Insights into Innovative Classroom Practices with ICT: Identifying the Impetus for Change. Educational Technology & Society, 1 (11): 20-26.
Педагогика
УДК: 371
доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования Афанасьев Владимир Васильевич
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва),
профессор кафедры «Социология и управление»
ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный
технический университет (МАДИ)» (г. Москва);
кандидат юридических наук, ассистент кафедры правового
и таможенного регулирования на транспорте Афанасьев Илья Владимирович
ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный
технический университет (МАДИ)» (г. Москва);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
воспитательных систем Куницына Светлана Михайловна
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (г. Москва)
КОНВЕРГЕНТНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ РЕСУРС И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ МОСКОВСКОГО РЕГИОНА
Аннотация. Раскрывается необходимость и целесообразность реализации конвергентного подхода как стратегического ресурса и методологической основы образовательной политики московского региона. Рассмотрены проблемы и перспективы его реализации в образовательных организациях, кратко проанализированы проекты, реализуемые на его основе. Статья выполнена в рамках НИР «Организационная модель среды профессионального самоопределения: ранняя профориентация и предпрофессиональная подготовка московских школьников» Московского института открытого образования.
Ключевые слова: конвергентный подход; междисциплинарность; междисциплинарная интеграция; образовательная среда; цифровая экономика.
Annotation. The necessity and expediency of implementing the convergent approach as a Strategie resource and methodological basis of the educational policy of the Moscow region is disclosed. The problems and prospects of its implementation in educational organizations are considered, the projects realized on its basis are briefly analyzed. The article was carried out within the framework of the R & D "Organizational model of the environment of professional self-determination: early vocational guidance and preprofessional preparation of Moscow schoolchildren" of the Moscow Institute of Open Education.
Keywords: convergent approach; interdisciplinarity; interdisciplinary integration; educational environment; digital economy.
Введение. В настоящее время актуализируется проблема готовности подрастающего поколения эффективно функционировать в высокотехнологичном мире, который стремительно развивается и усложняется.
Изменения в области наук и технологий влекут за собой изменения во всех все сферах человеческой деятельности, в которой очевидны переходы от простого к сложному, от однообразия к разнообразию, от определенности к неопределенности, от решения привычных простых задач к многозадачности.
Логика развития науки вела человечество по извилистой дороге: от натуральной философии к узкой специализации, от узкой специализации к междисциплинарности, затем наддисциплинарности, а теперь - к необходимости объединения наук, к стиранию границ между наукой и технологиями.
Именно поэтому конвергентный подход в области науки и технологий следует признать той движущей силой организации теоретической и практической деятельности индивидуума, которая позволит ему понять, а затем и выйти за пределы междисциплинарных границ научного и технологического знания, осознанно направить свои усилия на разработку способов и технологий создания «природоподобных объектов» (М.В.Ковальчук).
Формулировка цели статьи. Целью статьи является анализ потенциальных возможностей конвергентного подхода как движущей и интегрирующей силы устойчивого развития общеобразовательных организаций московского региона.
Изложение основного материала статьи. Объединение наук означает не простое суммирование достижений каждой из них, а их объединение для синергетического эффекта и взаимопроникновения. Для создания ноосферы, где техносфера станет органической частью природы, необходимо отказаться от отраслевого подхода к формированию науки и технологий и перейти к парадигме конвергенции, построению принципиально новых конвергентных технологий.
Конвергентная образовательная среда может стать тем условием, которое трансформирует режим функционирования системы школьного образования в режим ее устойчивого развития. Создание такой среды предполагает: 1) дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны; 2) опережающее системное развитие школьного образования как междисциплинарного образования и внедрение технологий конвергентного обучения; 3) междисциплинарную интеграцию и обоснованное использование целой совокупности подходов, включая компетентностный; системно-деятельностный; проектный; метапредметный; личностно - ориентированный.
Основоположником концепции конвергенции является М. Кастельс, который рассматривал конвергентно-ориентированную среду как средство трансформации материальной культуры общества через технологическую парадигму, а саму конвергенцию представлял в качестве ткани, которая проникает во все области человеческой деятельности. При этом процесс трансформации материальной культуры непосредственно связан с технологиями обработки информации и коммуникации [4].
Сказанное приводит к мысли, что решение задач синтеза конвергентных систем и процессов возможно только на базе объединения методологии нано-, био-, информационных технологий с подходами и методами когнитивных наук и технологий, изучающих и моделирующих сознание человека, его познавательную деятельность.
