CC BY
19
^ Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки 1' 2011 ^ УДК 614.842.83:053
О.А. Мокроусова
ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КАНДИДАТОВ В ЭКСПЕРТЫ ПО НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ РИСКОВ
Необходимость дополнительного образования специалистов экспертных организаций (экспертов) и кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности обусловлена государственно -социальным заказом общества образовательным учреждениям пожарно-технического профиля.
Процедура подготовки экспертов включает в себя следующие этапы: обучение кандидатов в эксперты, их аттестация; получение документа установленного образца, свидетельствующего о наличии необходимых знаний. Кроме того, эксперты по независимой оценке рисков не реже одного раза в пять лет должны повышать квалификацию в системе дополнительного образования [4].
При подготовке специалистов экспертных организаций и/или повышении их квалификации необходимо не только вооружить обучающихся научными знаниями, но и способствовать выработке у них практической деловитости и предприимчивости, формировать навыки активного профессионального мышления. Поэтому очень важно применять в учебном процессе методы активного обучения, организовывать проведение со слушателями учебных деловых игр, в определенной степени имитирующих профессиональные ситуации.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр [3, с. 206-207].
Под игровой технологией мы понимаем комплекс современных игровых методов, которые базируются на идеях позиционного самоопределения, проблематизации, разработке инновационных методов, учитывающих специфику современных культурно-исторических и социо-экономических ситуаций. Игровые методы обучения относятся к активным методам обучения.
Рассмотрим признаки активных методов обучения [2]:
1. Признак проблемности. Основная задача при организации процесса обучения состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальным вариантом проблемной задачи является задача, имеющая неоднозначное решение, даже для специалиста, преподавателя.
2. Признак адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностнъа) задач и функций обучаемого делает возможным формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.
3. Признак взаимообучения. Основой многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения являются коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.
4. Признак индивидуализации подразумевает требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося; развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
5. Реализация признака исследования изучае-мъ х проблем и явлений позволяет обеспечить
формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Признак непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Признак мотивации. Активность как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся относятся:
• профессиональный интерес;
творческий характер учебно-познавательной
деятельности;
• состязательность, игровой характер проведения занятий;
• эмоциональное воздействие.
Активные методы обучения (дискуссии,
дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, позволяют отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Анализ ошибок обучающихся, проводимый при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. Такая способность и обусловливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответ на вопрос, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама
действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет:
• не бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а, наоборот, обращать это в пользу, так как приобретается опыт;
• значительно ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов);
• многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
• поскольку действия выполняются в обстановке «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Для образовательных учреждений государственной противопожарной службы МСЧ России эффективность применения деловых игр при подготовке кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности определяется следующими положениями.
1. Содержание деловых игр отражает реальную профессиональную деятельность специалиста экспертной организации.
2. Деловые игры проводятся в образовательном процессе и сопровождаются методическим, информационным, техническим, организационным обеспечением.
3. Оценка результата игры является обязательным условием организации учебного процесса.
Выделяют структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения.
1. Проблемное содержание. Имитационная модель — это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм вместо нее могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда.
2. Организацияучастников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формирования команд, определении и распределении ролей.
3. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяются правилами, описанными отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.
4. Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисленных выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы, как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.
Отбор содержания дидактических игр для использования в процессе предаттестацион-ной подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков осуществляется на основе контекстного подхода. Содержанием контекстного обучения выступает не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Слушатель усваивает предметное содержание обучения и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он здесь активен и воспитывается как личность [1].
Согласно концепции знаково-контекстного обучения, обучающиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только изучаемой науки, на основе содержания которой строится учебный процесс, но и профессиональной деятельности, включая социальное
нормирование активности обучаемых. Требования профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.
При разработке содержания дидактических игр для системы дополнительного образования специалистов экспертных организаций требуется учитывать принципы теории контекстного обучения [1]:
• имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства;
• игрового моделирования содержания и форм инженерной деятельности;
• совместной имитации инженерной деятельности;
• диалогического общения в ходе имитации инженерной (или экспертной) деятельности;
• двуплановости;
• проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.
Так как профессия эксперта по оценке рисков в области пожарной безопасности подразумевает продуктивную творческую деятельность, методологической основой дидактических игр является интегративный подход, позволяющий на уровне целевого и управляющего компонентов согласовывать достижение различных целей в рамках единого учебного процесса, а на уровне содержательного и контролирующего компонентов сформировать систему трансдисциплинарных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают высокий уровень инновационного потенциала в сфере независимой оценки рисков.
При подготовке к игровой деятельности следует соблюсти следующие методические требования [6]:
• игра — логическое продолжение и завершение конкретной теоретической темы (раздела) учебной дисциплины, практическое дополнение к теме (разделу) или же завершение изучения дисциплины в целом;
• максимальная приближенность к реальным условиям профессиональной деятельности;
• создание атмосферы поиска и непринужденности;
• тщательная подготовка учебно-методической документации;
• четко сформулированные задачи, условия и правила игры;
• выявление вариантов возможных решений указанной проблемы;
• наличие необходимого оборудования.
Подготовка игры является многоступенчатой процедурой и зависит от ряда субъективных и объективных факторов. С целью облегчения процессов конструирования модели дидактической игры и придания ей гибкости используют модульный принцип, состоящий из последовательных блоков и входящих в них операций. Каждый блок характеризуется своими задачами, целями и результатами. Подготовительная операция — это однократные, логически обусловленные действия, направленные на достижение соответствующих данному блоку задач, целей и результатов.
Прогнозирование при подготовке дидактической игры дает преподавателю возможность: представить проблемную ситуацию, провести многовариантный анализ хода и результатов ролевых действий участников; выявить вероятные типовые ошибки; определить приемы, направленные на стабилизацию психологического режима занятия; установить тенденции и закономерности развития игры с учетом состава участников.
В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:
1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.
2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному построить игру. Для этого надо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе или операции.
3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.
4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры. Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному
обучающемуся, а к конкретному человеку или группе людей. Происходит оптимизация обучения интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации.
Целесообразно перед началом серии игр провести анкетирование обучающихся, что позволит увидеть и оценить игровой коллектив, выявить то, что думают о себе сами исполнители ролевых функций, определить уровень претензий каждого участника и т. п.
5. Диагностика объективных обстоятельств. В данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т. е. оцениваются ее внешние атрибуты. По определению А.П. Панфиловой [5], учебную дидактическую игру можно рассматривать как «ветвь педагогики» и как «ветвь имитационного моделирования». Такая двойственность определяет преимущества игры в качестве «инструмента» обучения. Дидактическая игра, как и всякая другая, ставит слушателя в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию ничем не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнерами по игре.
Таким образом, опыт применения активных методов обучения при подготовке кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков свидетельствует, что они являются весьма эффективным педагогическим инструментом воздействия на аудиторию. С помощью организации дидактических игр достигаются активизация обучающихся, повышение их мотивации, эмоциональное вовлечение в процесс активного освоения материала. В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует знания, умения и навыки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий.- М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.
2. Григальчик, Е.К. Обучаем иначе: стратегия активного обучения в школе [Текст] / Е.К. Григальчик, Д.И. Губаревич, И.И. Губаревич, С.В. Петрусев.— Минск: Изд-во ООО «Красико-Принт», 2001. — 128 с.
3. Кукушкин, В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе [Текст]: пособие для учителя / В.С. Кукушкин. — Ростов на/Д: Феникс, 2004.
4. Мокроусова, О.А. Концептуальная модель подготовки кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Сиб. пед. журн. — 2010. — № 10. — С. 155-165.
5. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение [Текст] / А.П. Панфилова. — М.: Академия, 2009. — 192 с.
6. Сыроежин, И.М. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов [Текст] / И.М. Сыроежин, А.А. Вербицкий. — М.: НИИ ВШ, 1981. — 36 с.
УДК 377+378(088.2)
А.В. Речинский
СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ^бГПУ
Актуальной задачей развития дополнительного профессионального образования являются разработка и реализация образовательных программ повышения квалификации и переподготовки специалистов с использованием инновационных форм, методов и средств обучения, учитывающих изменения, вызванные модернизацией российской экономики и производства, введением профессиональных производственных стандартов и Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования.
Система дополнительного профессионального образования в России: перспективы развития
Дополнительное профессиональное образование (ДПО) в России — это ступень непрерывного образования, обеспечивающая конституционные права граждан Российской Федерации на всестороннее удовлетворение своих образовательных потребностей в повышении квалификации и профессиональной переподготовке после получения базового профессионального образования.
Формирование и совершенствование системы ДПО как составной части непрерывного профессионального образования являются актуальной задачей для России. Это обусловлено:
• научно-техническим и социальным прогрессом, повысившим престиж профессионального образования;
• стремительным ростом объема научно-технической информации и столь же быстрым ее устареванием;
• непрерывным изменением технологии и экономики производства, переходом к постиндустриальному этапу развития общества, требующему постоянного повышения профессиональной квалификации рабочих и специалистов;
• осознанием обществом инструментальной ценности человека, тенденции к предоставлению во все периоды его жизни возможности для саморазвития;
• вхождением России в единое европейское образовательное пространство и, как следствие, модернизацией всех ступеней и уровней профессионального образования.
