CC BY
68Приемы работы с текстом в образовательном процессе
Архипова Светлана Викторовна,
аспирант, Московский городской педагогический университет E-mail: [email protected]
Статья посвящена приемам обучения будущих учителей работе с текстом в школе в рамках основного и полного общего образования. В условиях распространения текстовой культуры на современном этапе формируется многоаспектное представление о тексте, прежде всего в сфере образования. Выбор текстов и приемов их использования в урочной и внеурочной деятельности зависит от целеполагания и ставит своей целью формирование у учащихся умений и навыков работы с информацией.
Ключевые слова: образование, высшее образование, обучение школьников, коммуникативная компетенция, объяснительная речь, текст, цитирование, межтекстовые связи, речевое взаимодействие.
Обучение работе с текстом лежит в основе образования, так как любой текст, к какой бы эпохе он ни относился, создается с целью фиксирования и передачи информации. Как основная единица языка и речи и в качестве ключевого элемента культуры, он является неотъемлемой частью учебного процесса. Одной из главных целей учебных текстов считается развитие языковой компетенции учащихся, поэтому в отечественной методической науке его роль изначально изучалась в рамках обучения русскому языку. Так, уже Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский выделяли значение текста в качестве основной дидактической единицы на уроках русского языка. Их концепция получила дальнейшее развитие в актуальной методике текстоориентированного обучения средствами предмета «русский язык» Е.И. Никитиной [13], расширенной и дополненной Н.А. Ипполи-товой [6], В.И. Капинос [7], Н.А. Дейкиной [4]. В условиях личностной ориентации современного российского образования акценты сместились в сторону культурологического потенциала текстов, направленного на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции [14].
Концептуальные основы изучения отечественной и всеобщей истории в системе общего образования при культурно-антропологическом подходе ставят новые задачи перед учителем истории. В частности, возросла его личная ответственность за качество обучения. При большом разнообразии учебников, принятых в образовательных учреждениях, учащиеся вправе задать вопрос: насколько актуальна информация, содержащаяся в данном учебнике и в объяснительной речи учителя? И возможно ли в принципе объективное восприятие и объективное объяснение истории? К сожалению, современная фундаментальная наука не дает однозначных ответов на эти вопросы. С одной стороны, задача учителя-историка состоит в том, чтобы как можно объективнее понять и «зеркально» отразить прошлое, с другой - существует довольно стойкое мнение, что объективное познание и объяснение истории невозможно, ибо сам предмет, изучающей деятельность людей с ее результатами, предполагает обретение лишь субъективного знания. То есть предметное содержание исторического знания само по себе субъективно. Этот подход лег в основу популярной многоконцептуальной теории истории Б.В. Личмана [10]. С переосмыслением некоторых фундаментальных методических концепций связано и изменение вектора исследовательских интересов историков: от макро- к микро-темам, от глобализма к повседневности, от социально-экономической сферы к культуре. То есть, от общего к частному и от «базиса» к «надстройке».
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Образовательный процесс базируется на фактах, но их интерпретация в наивысшей степени зависит от компетенции учителя, что требует от него высокой профессиональной подготовки, в том числе речевой. Информационная избыточность пустила глубокие корни в системе российского образования не только благодаря многообразию учебников, из-за чего некоторые учителя предлагают совсем отказаться от них и перейти к обучению исключительно по документам [8: с. 149], но и из-за расширения программы. Дестабилизирующим фактором выступает отсутствие четких магистральных методологических вех в фундаментальной науке, на которые ориентирована система образования. Поэтому студентам, будущим педагогам, важно освоить множество компетенций, чтобы разбираться в многообразии методов и приемов, принятых в отечественной научной историографии, и сформировать необходимые речевые умения и навыки - в том числе для работы с разными видами текстов, роль которых в учебном процессе растет. При этом необходимо учитывать, что предмет «История» является универсальным блоком интегрирования ряда школьных дисциплин, вобравшим в себя сведения о развитии точных, естественных и гуманитарных знаний на разных этапах, фрагменты литературных произведений, изображения и описания памятников культуры и искусства. В свою очередь исторический материал (в виде фрагментов текстов и отдельных теоретических положений и ссылок) фигурирует в содержании других школьных предметов, представляя, таким образом, важным элементом образования в современном обществе.
Кардинальные изменения, произошедшие в российском образовании, обусловили необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли текста в обучении. Системно-деятельностный подход, принятый за основу ФГОС, ориентирован на развитие у школьников способности к самостоятельному поиску и обработке информации по учебным предметам, что повышает значение текстов в урочной работе и в профессиональной подготовке учителей-историков.
Исторический текст можно рассматривать как своеобразную форму речевого общения, где в роли основных коммуникантов выступают пишущий/говорящий (адресант) и читающий/слушающий («адресат»). При этом первый (в данном случае автор/составитель текста), в зависимости от своих целей, может либо придерживаться фактов, либо их искажать и затемнять, добавляя к ним свои оценочные суждения, в силу чего второй (в данном случае учитель) для достижения понимания своей аудитории должен отделять факты 5 от суждений и смысл текста от его «речевой обо-§ лочки». Этой задачей определяется алгоритм действий учителя при подготовке к уроку. ° Следует помнить, что в работе с текстом важно ав не только отличать факты от оценок, но и факты
и оценки от авторских убеждений - религиозных, политических, идеологических и некоторых других, формирующих тот угол зрения, под которым воспринимается и оценивается адресантом содержание текста. Кроме того, поскольку объяснительная речь основана не на одном тексте, а на совокупности текстов, она включает межтекстовые взаимодействия. Когда один текст воспроизводится/цитируется/упоминается в других текстах, проявляется его коммуникативная сущность, то есть способность вступать во взаимодействия, воспроизводя объекты (другие тексты) в себе и самому выступать в роли объекта (в других текстах) [11, с. 361]. В современной теории текста, базирующейся на позициях системно-коммуникативного подхода, совокупность текстов понимается как «динамический лингвистический объект, являющийся продуктом порождения, понимания и функционирования текстов в коммуникативном пространстве» [19, с. 44]. Актуальное пространство взаимодействия текстов при этом формируется в зависимости от значимости того или иного текста для совокупного текстов.
Актуализация межтекстовых связей в коммуникативном пространстве позволяет учителю вовлекать собственные убеждения и оценки в процесс текстообразования. Убеждения во все времена объединяли людей, но они же их разъединяли (гвельфы и гибеллины, западники и славянофилы, виги и тори, пр.). Любое общественное событие - будь то внутренний или внешний конфликт, парламентский диспут или организованная акция, брак или смерть правителя, разгон демонстрантов или внесение поправки в законодательство - повод для создания текста. Событие порождает высказывание: в публичной речи и/ или на материальном носителе или в Интернете: в письме, газетной статье, памфлете, заметке, стихотворении, очерке, эссе. Для достижения когнитивных целей при работе с таким текстом нужно обязательно учитывать обстановку, в которой он создается, и позиции автора/составителя в этой обстановке, непременно отразившиеся в тексте.
Одним из важных видов текста на уроке истории является цитата. Как «разновидность чужого слова», или текст в тексте/интертекст, она приобретает особое значение. Обучение студентов навыкам цитирования при построении учебно-научной речи становится одним из главных направлений их профессиональной подготовки. Введение в непрерывное повествование, например, в объяснительную речь учителя, фрагмен-тированной цитаты способно создавать «эффект линзы», позволяющей мысленно заглянуть в оптическое поле-пространство прошлого, отраженное в интертексте: «Такой линзой оказывается цитата, то есть преднамеренное введение чужих слов. То, что читатель сквозь эту линзу увидит, зависит от первоначального контекста, из которого цитата взята, и от того, в который она помещена, в какой мере она маркирована и трансформирована формально и семантически» [1: с. 16]. Грамотное ци-
тирование важно не только на стадии объяснения нового материала, но также в ходе закрепления, где цитата может использоваться еще более широко.
Чем дальше по времени отстоит от нас текст, тем больше трудностей он представляет для нашего понимания, вне зависимости от жанровой принадлежности, и тем больше осторожности требует от учителя цитирование. Особенно это справедливо для текстов, содержащих оценочные суждения. Чем крупнее и значительнее историческое событие, тем выше всегда вариативность его оценок.
На примере цитат-оценок можно строить проверочные задания для студентов, устные и письменные. Будущим учителям предлагается провести анализ каждой цитаты, установив ее исторический контекст и выявив отраженные в ней общественные настроения. Внутренние связи текстового фрагмента с динамикой общественного развития являются важным направлением создания научного текста/речи историка, поэтому данное упражнение служит важным шагом на пути подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
«Тогда же был переполох злой по всей земле, и сами не понимали, кто где бежит» [Лаврентьев-ская летопись. 9, с. 661].
«Смирилось величие наше, погибла красота наша. Богатство, труд, земля - все достояние иноплеменных» [Серапион Печерский. 16, т. 1, с. 578].
«Власть хана была грубым татарским ножом, разрезавшим узлы, в какие умели потомки Всеволода III запутывать дела своей земли» [Ключевский В.О. 2, с. 194].
«Первые попытки политического объединения России были сделаны ханами, которые, в противоположность собственным своим интересам, подчиняли отдельных князей власти излюбленного ими великого князя» [Сергеевич В.И. 17, т. 2, с. 35].
«России определено было великое предназначение. Ее необозримые равнины поглотили силу монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы; варвары не осмелились оставить у себя в тылу порабощенную Русь и возвратились в степи своего востока» [Пушкин А.С. 15, т. 6, с. 209].
«Подлинной целью и татарского нашествия на Русь, и татарского в ней владычества была -как ни звучит это сначала странно - цель экономическая» [Струве П.Б. 18, с. 163].
«Не при содействии татар, а именно в процессе тяжелой борьбы русского народа с золотоордын-ским гнетом создалось Русское государство с Москвой во главе. Не Золотая Орда его создала, а родилось оно вопреки воле татарского хана, вопреки интересам его власти» [Греков Б.Д. 2, с. 194].
Для организации проверочного опроса по приведенным цитатам-оценкам преподаватель разделяет студенческую аудиторию на две группы, которые условно именуются «аналитиками» и «критиками». После чтения одной цитаты аналитики
объясняют и комментируют ее содержание. А критики корректируют и оценивают ответы своих коллег. Все оценки и коррективы должны быть строго обоснованы. При переходе к работе над следующей цитатой критики и аналитики меняются ролями. Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы пробудить у студентов интерес к анализу текстов и стимулировать в них стремление к самостоятельному поиску, без готовых решений.
В качестве следующего проверочного задания преподаватель предлагает студентам написать эссе по вопросам к указанным цитатам:
Кто такой Всеволод III? Что о нем известно из разных источников?
Что послужило поводом для прихода монголов на Русь?
Почему русские князья не смогли противостоять завоевателям?
Что означают слова о смирении величия? На чем основано это заключение?
Что лежит в основе суждения, что ордынцы в чем-то могли действовать вопреки своим интересам?
Почему монголы не пошли в Европу? Что их остановило?
Что имеется в виду под экономической целью вторжения на Русь? Могла ли в действительности быть такая цель? В чем состояли экономические выгоды ордынцев на Руси?
Действительно ли ордынское завоевание носило чисто экономический характер?
Каждое эссе читается перед аудиторией, которая должна его прокомментировать и объективно оценить. В качестве самостоятельной работы преподаватель предлагает студентам подобрать по 5-7 дополнительных фактов к каждому вопросу и на основе всей совокупности полученной информации кратко сформулировать значение рассмотренного периода в истории Руси. Решающее слово остается за преподавателем, в чью задачу входит итоговая оценка достигнутых студентами результатов.
Задания, которые используются на занятиях со студентами, призваны развить у них способность к пониманию логики общественных явлений, тесно связанных с мировоззренческими и ценностно-мотивационными системами взглядов эпохи. Тем самым достигается осуществление развивающего потенциала исторического образования и совершенствуются умения работы с информацией: способность выделять, сопоставлять и соотносить факты и на основе их целостного анализа конкретизировать и прогнозировать ситуации.
Подбор текстов для каждой студенческой аудитории преподаватель осуществляет индивидуально. Но на уроке в школе учителю целесообразно максимально привлекать тексты, приведенные в учебнике, например - для создания проблемных ситуаций, в ходе решения которых школьники должны определить содержания новой
сэ о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
темы. Рассмотрим в качестве примера два текста из учебника 6 класса, относящихся к одной теме из отечественной истории XIII века:
«Конные лучники вооружались луками, обладавшими страшной пробивной силой. Своей стрельбой они расстраивали ряды вражеского войска. Тяжеловооруженная конница наносила решающий удар. Ее оружие - сабля, копье и лук. Самого всадника (а часто и его коня) защищали пластинчатые доспехи. Они изготавливались из связанных между собой стальных пластинок или из переплетенных кожаных полос. Такие доспехи, не уступая по прочности европейским, обеспечивали большую свободу в бою, что давало преимущества в рукопашной схватке» [3, с. 100];
«В то время на Руси, как и во всем христианском мире, ждали наступления конца света, который должен был завершить земную историю человечества. Существовало поверье, что этому событию будут предшествовать знамения: необычные астрономические и погодные явления, эпидемии и нашествие неведомых народов. Знамением «последнего времени» представлялось жителям Руси наступление монгольских орд» [3, с. 101].
В текстах имеется явное противоречие между грозной внешней опасностью и общественными настроениями, фактически направленными на то, чтобы ее принять без сопротивления. Побудить учащихся к осознанию этого противоречия учитель может с помощью наводящих вопросов:
- в чем общественные настроения на Руси не соответствовали надвигавшейся опасности? Почему же не готовились к отражению врага?
- почему оказались возможны такие настроения?
- сколько точек зрения содержится во втором тексте?
- как можно их охарактеризовать одним словом? Очевидно, что согласованная деятельность
всех субъектов учебного процесса зависит от их эффективного речевого взаимодействия. Поэтому деятельность учителя, направленная на использование речевого материала, призвана мотивировать учащихся на получение знаний и создавать у них положительный настрой на уроке. Вопросы как средство учебного сотрудничества задают импульс к побуждающему диалогу, формируя учебную задачу и подводя учащихся к теме урока.
Для визуализации исторической картины изучаемого периода на уроке в 6 классе может быть продемонстрирована краткая сцена диалога русского князя с монгольским чиновником из кинофильма «Александр Невский» (1938) (прием «яркое пятно»). Речевое поведение обоих фигурантов отличается ярко выраженными особенного стями и может послужить предметом для разбора § их мировоззрения: патриотизм князя противостоит алчности монгола. Логическая цепочка с до° бавлением наглядного материала подводит уча-ав щихся к новому знанию.
В 10 классе для мотивации учащихся при изучении темы ордынского завоевания [5, с. 152-160] учитель может использовать прием «линия времени». Учебной целью работы в классе является выявление непрерывности исторического процесса, а учебные задачи сводятся к определению причинно-следственных связей. Учитель записывает на линии времени, представленной на доске, итоги монгольского завоевания и совместно с учащимися определяет, как они повлияли на будущее развитие страны, используя соединительные стрелки:
- 1 ИТОГ: Ордынское завоевание способствовало ослаблению Руси, многие земли обезлюдели;
ПОСЛЕДСТВИЕ: ^ западные и юго-западные княжества не смогли противостоять экспансии Литвы и отошли к Великому княжеству Литовскому (стрелка к середине XIV века);
- 2 ИТОГ: Завоевание положило начало экономическому отставанию Руси от европейских стран ^
ПОСЛЕДСТВИЕ: наступила почти полная политическая и экономическая изоляция России в Европе, которая была преодолена благодаря политике Петра I (окно в Европу) (стрелка к началу XVIII века);
- 3 ИТОГ: Во время ордынского владычества изменился характер княжеской власти ^ ПОСЛЕДСТВИЕ: в результате сложились
стойкая традиции деспотизма по всей вертикали власти (стрелка ко второй половине XIV века);
- 4 ИТОГ: На Руси были заимствованы элементы восточного варварства ^ ПОСЛЕДСТВИЕ: ценность власти стала почитаться выше ценности права (стрелка ко второй половине XIV века).
Из приведенного выше можно заключить, что приемы работы с текстом и выявления межтекстовых связей, используемые в образовательном процессе, представляют важный ресурс в обучении. Выбор текстов и приемов их использования зависит от целеполагания педагога и направлен на формирование умений и навыков работы с информацией. Одним из важных условий эффективности результата является высокий уровень монологической речи педагога, которая должна отличаться научностью, публичностью и образностью. Речь педагога - его рабочий инструмент, который «зовет и ведет» обучающихся, увлекая их на дорогу познания. Поэтому педагогическое образование не может считаться законченным без обретения самостоятельности в изложении полученных знаний.
Литература
1. Вершинина Н.В. Цитирование художественного текста в объяснительной речи учителя литературы. Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. М., 2001. 194 с.
2. Греков Б.Д., Якубовский А.Ю. Золотая Орда и ее падение. М.: Богородский Печатник, 1998. 368 с.
3. Данилевский И.Н., Андреев И.Л. История России с древнейших времен по XVI век: 6 класс: учеб. Для общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 2012. 239 с.
4. Дейкина Н.А. тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя. М.: Флинта: Наука, 2001. 141 с.
5. Загладин Н.В., Симония Н.А. История. История России и мира с древнейших времен до конца XIX века: Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений. М.: «Русское слово», 2007. 400 с.
6. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М.: Б.и., 1992. 125 с.
7. Капинос В.И. Рпазвитие речи: теория и практика обучения. М.: ЛИНКА-пресс, 1994. 191 с.
8. Кацва Л.А. Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 148-163.
9. Лаврентьевская летопись. Текст. Перевод. Исследования. СПб.: Изд-во «Росток», 2017. 752 с.
10. Личман Б.В. История России. Теории изучения: Учеб. пособие. Кн. В 2 кн. Екатеринбург, 2001.
11. Ловенко А.О. «Диалог» текстов в коммуникативном пространстве: лингвоэвокационный аспект // Культура и текст: культурный смысл и коммуникативные стратегии. Барнаул: Алт-ГПА, 2011. С. 360-365.
12. Многоконцептуальная история России: Учебное пособие / Под ред. Б.В. Личмана. Екатеринбург, 2000. 334 с.
13. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка: Из опыта учителя. М.: Просвещение, 1966. 328 с.
14. Методические рекомендации для образовательных организаций о преподавании учебного предмета «История» в 2019-2020 учебном году // URL: https://irorb.ru/wp-content/ uploads/2019/12/mr_hist21.pdf.
15. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений [Текст]: В 6 томах / Под общ. ред. С.М. Бонди, И.К. Луппола, Ю.Г. Оксмана и др. М.: Худож. лит., 1935-1936.
16. Русская история в очерках и статьях / Под ред. М.В. Довнар-Запольского. В 3 т. М.: Моск. учеб. кн-во, 1909.
17. Сергеевич В.И. Русские юридические древности. В 2 т. СПб.: Б.и., 1900.
18. Петр Бернгардович Струве. Избранные труды. М.: РОССПЭН, 2010. 560 с.
19. Теория текста: учебное пособие / Ю.Н. Земская, И.Ю. Качесова, Л.М. Комиссарова,
Н.В. Панченко, А.А. Чувакин; под ред. А. А. Чу-вакина. М.: Флинта: Наука, 2010. 224 с.
methods of working with text in the educational process
Arkhipova S.V.
Moscow city pedagogical University
The article is devoted to methods of teaching future teachers to work with text in school within the framework of basic and full General education. In the context of the spread of text culture at the present stage, a multi-aspect view of the text is formed, primarily in education. The choice of texts and methods of their use in regular and extracurricular activities depends on the goal setting and aims to develop students' skills and abilities to work with information.
Keyword: education, higher education, school education, communicative competence, explanatory speech, text, citation, intertextual links, speech interaction.
References
1. Vershinina N.V. Quoting a literary text in an explanatory speech by a literature teacher. Dis. for a job. scientist Art. Cand. ped sciences. M., 2001. 194 p.
2. Grekov B.D., Yakubovsky A. Yu. The Golden Horde and its fall. M .: Bogorodsky Pechatnik, 1998. 368 p.
3. Danilevsky I.N., Andreev I.L. The history of Russia from ancient times to XVI century: Grade 6: textbook. For general education. institutions. M .: Mnemosyne, 2012. 239 p.
4. Deikina N.A. miniature texts in Russian language lessons: a manual for the teacher. M .: Flint: Nauka, 2001. 141 p.
5. Zagladin N.V., Simonia N.A. History. The history of Russia and the world from ancient times to the end of the XIX century: A textbook for the 10th grade of educational institutions. M .: "Russian Word", 2007. 400 p.
6. Ippolitova N.A. Text in the system of studying the Russian language at school: Materials for a special course. M .: B.I., 1992.125 p.
7. Kapinos V. I. Speech development: theory and practice of learning. M .: LINKA-press, 1994. 191 p.
8. Katsva L.A. Teaching history in modern Russian high school: problems and prospects // Educational issues. 2005. No. 2. P. 148-163.
9. Laurentian Chronicle. Text. Transfer. Research. SPb .: Rostok Publishing House, 2017. 752 p.
10. Lichman B.V. Russian history. Theories of study: Textbook. allowance. Prince In 2 book Ekaterinburg, 2001.
11. Lovenko A.O. "Dialogue" of texts in the communicative space: linguo-evocative aspect // Culture and text: cultural meaning and communicative strategies. Barnaul: AltGPA, 2011. S. 360-365.
12. The multi-conceptual history of Russia: Textbook / Ed. B.V. Li-chman. Ekaterinburg, 2000. 334 p.
13. Nikitina E.I. A coherent text in the lessons of the Russian language: From the experience of the teacher. M .: Education, 1966.328 s.
14. Guidelines for educational organizations on teaching the subject "History" in the 2019-2020 academic year // URL: https://irorb. ru/wp-content/uploads/2019/12/mr_hist21.pdf.
15. Pushkin A.S. Complete Works [Text]: In 6 volumes / Under total. ed. CM. Bondi, I.K. Luppola, Yu.G. Oksman et al. M .: Khudozh. lit., 1935-1936.
16. Russian history in essays and articles / Ed. M.V. Dovnar-Zapolsky. In 3 t. M.: Mosk. textbook. book, 1909.
17. Sergeevich V.I. Russian legal antiquities. In 2 tons of St. Petersburg: B.I., 1900.
18. Peter Bernhardovich Struve. Selected Works. M .: ROSSPEN, 2010.560 s.
19. Theory of the text: textbook / Yu.N. Zemskaya, I. Yu. Kacheso-va, L.M. Komissarova, N.V. Panchenko, A.A. Dude; under the editorship of A.A. Dude. M .: Flint: Nauka, 2010. 224 p.
сз о
CO
-a
I=i А —i о
сз т; о m О от
З
ы о со
