CC BY
41
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ГУМАНИТАРИЙ В РЕЖИМЕ E-LEARNING: «ВОЛНЕНИЯ ДУШИ»
РОБОТОВА Алевтина Сергеевна - д-р пед. наук, проф., кафедра педагогики. E-mail: as-robotova@yandex.ru
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия
Адрес: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11
Аннотация. Статья посвящена личному восприятию дистанционного обучения препод авателем-гуманитарием и решению возникающих при этом проблем: создание электронного гуманитарного текста, сохранение присущего ему диалогизма; преодоление отчуждения от невидимых студентов; создание собственного образа; организация общения online при реализации курса по духовно-нравственному воспитанию. Решение этих проблем вызывает «волнения души » преподавателя, о которых педагоги-исследователи почти не пишут.
Ключевые слова: дистанционное обучение, электронное обучение, критический дискурс, создание электронного текста, общение при дистанционном обучении
Для цитирования: Роботова А.С. Преподаватель-гуманитарий в режиме e-Learning: «волнения души» // Высшее образование в России. 2017. № 3 (210). С. 43-51.
Постоянные читатели «Высшего об- ра на эту тему. Дискурс стал мультидисци-
разования в России» знают, что одной из рубрик журнала была рубрика «На перекрёстке мнений». Думаю, что замысел редакции был в том, чтобы призвать научно-педагогическое сообщество к обсуждению острых (глобальных и локальных) проблем высшего образования, вызвать полемику, пробудить критическую рефлексию педагогов. Но случалось это не часто. И вот появляется рубрика «Высшее образование: критический дискурс». В этом названии более отчётлив призыв к читателям и авторам: усилить критическую направленность восприятия процессов в педагогике и образовании, снизить благостное отношение к некоторым новациям, которые появляются, а затем - довольно скоро - исчезают. Появление такой рубрики - своеобразный отклик на бурное развитие современной дискурсологии, которая изучает разные виды дискурсов, в том числе и институциональные: педагогический, медицинский, научный, административный, военный, спортивный, религиозный, семейный и др. [1]. Сегодня появилась огромная литерату-
плинарной темой.
Не скрою: восемь лет назад я тоже писала о дискурсе. И перечитывая давнюю свою статью, не откажусь от её положений: «Изучение этого феномена может расширить возможности ответов на целый ряд вопросов: о доминирующих проблемах, в которых заинтересованы участники педагогического дискурса (ученые-педагоги, учителя, родители, общественность); о доминирующих интенциях субъектов педагогического дискурса; о базовых концептах, вокруг которых развертывается сегодня педагогический дискурс; об авторитетности тех или иных концепций, мнений, позиций в науке, в профессиональном сообществе, в социальной среде; о выраженности позиции субъекта в научно-педагогическом дискурсе - это позволяет сделать вывод о самостоятельности позиции исследователя; о защищаемых или популярных, отвергаемых педагогических стратегиях» [2]. Сегодня этот список можно расширить, поскольку инновационные процессы в педагогике усилились, и далеко
не все они положительно принимаются педагогами, некоторые вообще воспринимаются глубоко критически. И потребность в критическом осмыслении происходящих процессов возрастает, а это, в свою очередь, становится источником новых идей, решений и поисков.
Данная статья является своеобразным откликом на появление новой рубрики. Предвижу скептический взгляд на её содержание. В чём её критический пафос? Отвечает ли она теме рубрики? Строго говоря, её, действительно, нельзя отнести к жанру, отвечающему научному стилю. Иначе первая фраза была бы какой-то «умной», научным положением, идеей, желательно новой. Но я начну буднично и просто. Почему? За последние годы пришлось столько прочитать «сверхучёных» статей и исследований, что захотелось как-то выразить протест против наукообразия и псевдоучёности, когда чтение превращается в мучительный процесс расшифровки текста. Была и ещё одна причина. Во многих педагогических статьях «за кадром» остаётся педагог, исследователь. Он безлик и бессубъектен. По стилистике и традиции изложения материала многие публикации похожи друг на друга. Мы не пишем о себе как субъектах образования и научной деятельности, и наша позиция чётко не просматривается. И я решила написать о себе, давая возможность критиковать такую позицию.
Учёный человек, преподаватель погружён не только в научные штудии, он, как и все люди, окружён повседневностью, живёт ею. Моя педагогическая повседневность несколько десятилетий определялась существующей системой образования: лекции в аудитории, семинары, выезд на практику. На кафедре были методички разных авторов по той или иной теме курса, планы практических занятий. На занятия по истории педагогики можно было принести большой старый альбом (например, об Ушин-ском) или пожелтевший от времени портрет
Руссо или Толстого. Всё было привычно и понятно. Но вот всё резко изменилось. К концу 90-х гг. я уже сидела за компьютером и набирала свои лекции и научные труды. А потом появилось дистанционное обучение, и я, хоть и принадлежала к консервативной части стареющих преподавателей, училась новому делу, чтобы не отстать от продвинутых своих учеников. И вот свершилось - я веду дистанционный курс по духовно-нравственному воспитанию. Уже невозможно теперь испытать тревожный холодок от приближения к аудитории, внутреннее напряжение от того, как ты начнёшь произносить первые слова. Не пережить своё пребывание в звучащей речевой стихии с мгновенными мыслями о том, как говорю («неудачно», «получилось», «задело» и т.д.), когда твою речь поддерживают внимательные глаза, вопросительный взгляд, и даже отвлечения, скептические улыбки «сигналят» о том, что не всё получается в твоём дискурсе.
И вот теперь о цели повествования. Пожалуй, об этом не пишут сегодня - о «волнениях души» преподавателя, вошедшего в иную образовательную и педагогическую реальность. По сути, я предлагаю ввести в педагогический дискурс ход мысли, обозначенный М.К. Мамардашвили как «феноменологическое описание» - «то описание, которое нам расскажет о мотивах», это описание «сознания индивида с точки зрения ... того, что действительно находится в поле его сознания» - и противопоставленный им «внешнему, объективному, научному описанию» [3, с. 182]. Итак, я буду говорить о «волнениях души» преподавателя, работающего в современной парадигме обучения.
Дистанционное обучение сегодня стало активной темой научных публикаций. Авторы рассуждают о достоинствах и недостатках дистанционного обучения [4], о мотивации преподавателей и учащихся при таком обучении [5]. Предметом дискуссии становится истолкование терминов: дис-
танционное и электронное обучение [6]; техническая база для их осуществления, отношения между дистанционным обучением и дистанционными образовательными технологиями [7]. Постигая суть дистанционного обучения, преподаватель знакомится с солидными академическими публикациями и практико-ориентирован-ными статьями. Недостатка в них нет. Но многое остаётся неясным, когда приступаешь к новому типу обучения.
Чего недостаёт преподавателю, который пришёл к необходимости дистанционного обучения? Недостаёт содержательных ответов на целый ряд вопросов. Например, мало информации о процедурах создания содержательного контента учебной дисциплины гуманитарного характера. Неясным остаётся вопрос о педагогической целесообразности визуального оформления текстов гуманитарного плана. Непростым для преподавателя становится вопрос о том, как организовать обратную связь со своими учениками. Но я остановлюсь на другой трудности, с которой постоянно сталкиваешься, - на источнике моих волнений.
Попытка разобраться в специфике и механизмах дистанционного обучения приводит к выводу о том, что слабо разрабатывается одна из важнейших проблем нового типа обучения - противоречие между возможностями новых технических средств в образовании и их соответствии специфике курса, дисциплины, всего предмета. Между тем эта проблема представляется актуальной, особенно когда речь идёт о гуманитарных предметах. Все, кого интересует эта проблема, пишут о слабоформализуемом знании в гуманитарном образовании, о невозможности жёсткого управления процессом усвоения этих знаний, о невозможности тестирования для проверки усвоенного и, конечно, о специфике изложения знаний. Когда конструируешь учебную тему и переводишь её в электронный формат, совсем не просто передать прежде всего диалогизм гуманитарного текста. Эта трудность ещё
больше возрастает, когда приходится самостоятельно разрабатывать проблемный курс, связанный с духовно-нравственным воспитанием школьников средствами гуманитарных предметов. Диалогизм таких дисциплин и составляющих их текстов определяется различным отношением аудитории к вере, религии, церкви. Уже в силу этого в учебный текст должен быть заложен диалог - не авторитарный, не жёстко и безоговорочно оценивающий альтернативные мнения по обсуждаемым вопросам, а диалог убеждающий и уважительный к людям, чьё мнение отличается от общепринятого. Создать такой текст очень трудно - в нём должны сочетаться аргументация, раскрытие противоречий в суждениях и одновременно - поиск возможностей сближения, что требует особой терпимости. Учесть все это в учебном электронном тексте (объём которого не может быть безграничным) очень нелегко.
Понимание этой проблемы ощущается в статьях, посвящённых преподаванию иностранных языков, освоению богословских знаний. Но для курса, который мне пришлось разрабатывать в магистратуре, этих материалов мало. Содержание дисциплины, посвящённой духовно-нравственному воспитанию, глубоко гуманитарно. А специфика гуманитарности сегодня как-то мало учитывается в общепедагогических трудах и работах, посвящённых дистанционному обучению. И мои «волнения души» как преподавателя связаны именно с этим. Они особенно усиливаются, когда сопоставляешь традиционное обучение в аудитории и обучение на расстоянии. Аудиторное преподавание открывает немало возможностей совершенствования процесса обучения. Преподаватель здесь довольно быстро определяет уровень отношения обучающихся (как не люблю я этот термин!) к предмету, к конкретному методу или приёму обучения, что даёт возможность немедля корректировать процесс, создавать учебные ситуации и видеть поведение в них
слушателей, импровизировать, вовлекать студентов в обсуждение рассматриваемых вопросов. Очевидно, рассуждая так, я становлюсь частью педагогического сообщества, которую страстные сторонники 1Т-технологий в образовании считают консервативной по отношению к «продвинутому» молодому поколению...
«Но время вспять не повернуть» ... Новые обстоятельства, обусловленные цифровой эпохой, привели гуманитария к необходимости овладения новыми компетенциями. В течение нескольких лет уже сложился опыт преподавания по-новому, о чём автор уже рассказывала [8]. И каждый новый учебный год ставит новые проблемы, обостряет педагогическую рефлексию, побуждает к их осмыслению и решению. Остановлюсь на некоторых из них.
1. Невидимые студенты и невидимый преподаватель. Это в том случае, когда ты не сидишь в специальной студии, и перед тобой нет лиц людей, сидящих в аудитории. Какие проблемы возникают при этом? И возникают ли? Безусловно. В магистратуру сегодня приходят люди, уже умудрённые жизненным опытом, обладающие профессией, имеющие детей (что влияет на их отношение к педагогическим курсам). Они в большинстве своём получили образование в прежней педагогической традиции. Для таких магистрантов важно непосредственное общение с преподавателем. Вот одно из признаний: «За время своей небольшой педагогической практики я поняла, как сильно может повлиять на студента внешний вид преподавателя, не говоря о манере держаться, общаться и дружить (!), многих угнетает даже дистанция учитель-ученик». Об этом же говорят и наши речевые (телефонные) диалоги. Магистранты сначала выражают удивление, что им звонит преподаватель, а потом радуются, что можно с ним разговаривать, слышать живой голос, интонацию, задать вопрос, выразить прямое отношение к преподаваемому предмету. Они рассказывают, что их привело в ма-
гистратуру, какие трудности возникли при этом. Полагаю, что для научной статьи это может показаться наивным и совсем ненаучным. Но услышать, что твоему студенту около пятидесяти лет, что кто-то сменил уже несколько профессий, что в семье несколько детей, что случилось горе - это увидеть своего собеседника, соединить выполненную или не выполненную им самостоятельную работу с обстоятельствами его жизни. Это очень важно! Я не смогу представить конкретный образ студента, но могу создать (пусть неполный) психологический, бытийный портрет того, кого учу. Здесь важно всё: интонация, строй речи, паузы, свобода говорения или боязнь сказать что-то не то. Так безликая, невидимая масса обучающихся становится постепенно конкретными людьми - со своими целями, мотивами, отношением к неудачам и успехам, со своими жизненными реалиями, смыслоутратами, отношением к знанию и образованию, стремлением поделиться какими-то важными проблемами с преподавателем. Педагогическое общение с невидимым студентом требует от преподавателя особой чувствительности... Разумеется, проще «зачехлить» компьютер и вернуться к бумажным текстам и живому общению, к контактному сообществу, как пишет А.А. Полонников [9]. Но уже не хочется становиться техническим пессимистом. И чтобы им не стать, работаешь над формой текста, над отдельными её деталями, чтобы в момент чтения текста для студента произошло событие понимания, познания, узнавания.
Представить студента при дистанционном обучении помогают его отклики на рецензии и краткие оценки написанных работ. Часто они вызывают настоящие волнения моей души: «Спасибо большое, А.С., за поддержку моих скромных трудов. Мне это очень важно»; «А. С.! Общение с Вами, особенно Ваше одобрение стало для меня бесценным опытом и поддержкой в моей профессиональной деятельности. Я
нашла в Вашем лице единомышленника и очень благодарна Вам, что Вы мне позвонили в конце ноября (действительно хотела забирать документы из магистратуры. -по объективным обстоятельствам), и я продолжила обучение. Я была бы очень рада дальнейшему сотрудничеству»; «Добрый день, А.С.! Спасибо Вам большое за интересные лекции, которые прояснили проблематику нашей магистратуры и навели на полезные размышления! Божией помощи Вам, здоровья, терпения и мира!»
Не могу сказать, что абсолютно каждый студент так отзывается и так пишет. Это понятно - курсы небольшие, и время общения очень невелико. Да и не каждый готов вступать в прямой диалог с невидимым преподавателем. Но даже то, что получаешь в ответ на свои задания, вызывает волнения души, мотивирует твою деятельность, которая измеряется десятилетиями.
Но встаёт и иная проблема: как при дистанционном обучении создать свой собственный образ, который не наделён чертами действительного, видимого человека? Расскажу о некоторых своих попытках. В печатных текстах бумажных учебников мы не найдём слова: «Добрый день, коллеги!» или «Здравствуйте! Сегодня мы начинаем новую дисциплину...» Я долго думаю о таком начале своих текстов, которое даёт основание (хоть и небольшое) представить человека, который сидит за компьютером и пишет текст, обращённый к аудитории. Пишет именно сейчас, а не несколько лет назад, пишет именно для данной аудитории. Начало может быть разным, но не безличным: «Уважаемые коллеги! Сегодня особенный день. Поздравляю всех вас и каждого в отдельности с началом нового учебного года, с приобщением к новой (для некоторых из вас) области знаний, которая (так хочется верить!) обогатит вас, может, сделает чуточку мудрее и духовно богаче».
Или: «Добрый день уважаемые коллеги! Благодарю всех за доброжелательные отклики на содержание посылаемых вам тек-
стов, за удачные комментарии к важным положениям дисциплины, за интересное, личностное выполнение заданий».
«Здравствуйте, уважаемые коллеги! Каждое утро я начинаю работу с чтения присланных вами ответов. Я получаю огромный заряд оптимизма, душевного тепла и вдохновения от такого чтения. Вы так обстоятельно отвечаете, с таким энтузиазмом, что мне тоже хочется вам сказать всё больше о проблеме, которой мы занимаемся. Некоторые из вас так глубоко проникают в сущность обсуждаемого, что я вижу пробелы в собственных знаниях, сажусь и читаю, читаю новые источники».
«Благодарю всех, кто присылает интересные и глубокие ответы на поставленные вопросы. Спасибо за диалогическое отношение к материалам, которые я вам отправляю. Утром читала ответы В.Н. Карповой - очень интересный ответ, особенно о досуговой деятельности и нравственности в сочетании с конкурентоспособностью. А я, Виктория Николаевна, собиралась привести этот же пример, что и Вы. Поразило талантливо написанное эссе о педагогах Ю. Жижен-ковой. Похвалы заслуживают подробные ответы Е. Погодиной (по пятой лекции), умные рассуждения Ю. Король о конкурентоспособности и состязательности. Извините, о других ответах скажу в следующий раз». Упоминание конкретных фамилий, отклик на только что произошедшее событие нас сближает.
Представление об авторе лекций можно создавать многочисленными педагогическими приёмами. Это и уместное включение поэтических текстов, в которых концепты дух, душа, жизнь, духовность предстают как поэтические образы. Это и включение (пересказ) некоторых ситуаций, описанных в русской литературе, воспроизводящих проблемные духовно-нравственные ситуации, тем более что автор посвятила этому свою докторскую диссертацию [10].
Студенты оценивают лектора как читателя, знатока словесного искусства. Ценные в познавательном отношении телепередачи могут быть использованы как словесные иллюстрации (особенно телепередачи, созданные Паолой Волковой). Дисциплина может постоянно обновляться материалами, почерпнутыми из СМИ. Все эти приёмы позволяют представить автора постоянно обновляющим свою дисциплину, а не сообщающим текст, написанный много лет назад. Студенты должны чувствовать в словах, переданных электронным способом, живого, размышляющего человека, воспринимающего свою дисциплину как часть сегодняшней быстротекущей жизни, как своего современника. Убедилась также и в том, что интерес вызывают те фрагменты текстов, в которых рассматриваются чисто молодёжные проблемы: экстремальные виды занятий, различные виды зависимостей, состязательность и конкурентоспособность, межпоколенческие отношения, отношение к образованию, к формам проведения досуга. Ощутила за эти годы и другую острую проблему, которая волнует. Тревожит. Заставляет думать. Искать. О ней далее.
Смыслообразующий концепт текста. Моя дисциплина не должна давать только некий свод знаний. Она имеет, несомненно, мировоззренческий характер. А это её свойство невозможно выразить в жёстко сформулированных определениях, ограничиться ими. Поэтому долго размышляешь, какой концепт сделать своеобразным ключом к пониманию текста. Читаю пушкинского «Пророка»: «Духовной жаждою томим.» Может ли это стать источником мировоззренческих размышлений, мыслей о духе и духовности? Может. Думаю, что без такого вопроса не каждый задумается о сути духовной жажды, о духе, о душе. Приведу размышления магистрантов: «Каждый человек, живущий на нашей земле, безусловно, нуждается не только в удовлетворении естественных потребно-
стей для продолжения процесса жизнедеятельности, физического существования. Человеку, обремененному заботой о материальных благах, необходимо ежедневное успокоение и умиротворение <...> И в этот момент приходит понимание того, что есть духовные ценности, и они, в любом случае, все же превосходят материальные. Потребность в душевном успокоении, очищении, потребность в участии человека, который может дать мудрый совет, основанный на словах Всевышнего, возникает в человеке на разных этапах жизни. Иногда это происходит вовремя, иногда - слишком поздно. Но происходит всегда. Это и есть та самая «духовная жажда», которой «томим» каждый из нас: кто-то больше, кто-то меньше».
«Не случайно, наверное, в самом начале наших занятий речь зашла о духе, душе, духовности, духовных ценностях - именно на этом пути нужно искать ответы. Духовная жажда есть у каждого человека или почти у каждого. Это жажда высокого смысла существования. Кто-то ощущает ее явно и находит возможности ее напитать, кто-то томится ею бессознательно и утоляет свое томление из самых разнообразных, часто мутных источников. Самый верный источник - это жизнь с Богом. Но русская история сложилась так, что место Бога заняла литература. В книгах искали ответов на все вопросы, прежде всего - о тайных глубинах человека. Поэзия - кратчайший путь к сердцу, поэтому интерес к ней был всепоглощающим. Поэзия Божественного происхождения - Пушкин в своих стихах говорил о божественном глаголе, о святой, божественной лире, о поэте - избраннике небес. Настоящее искусство - музыка, живопись, литература улавливают связь земного и небесного, Бога и человека, способны передать то сокровенное, без чего человек не может быть вполне человеком. Вот и поэзия, например, говорит о душе и обращается к душе, утверждает душев-
ное, а подчас и духовное родство, единение человеческого рода в тайне бытия».
Размышления студентов поражают глубиной, искренностью. Думаю, что при устном общении они бы так не сказали - написать легче. Я радуюсь тому, что они не повторяют списанное из Интернета. Обсуждение проблем духовности вызывает желание прислать свои собственные стихи, свои собственные рассуждения, процитировать поэтов, которых в школе «не проходили». И всё это вызывает «волнения души», без которых нельзя преподавать гуманитарную дисциплину. А благодарностью служат не такие уж частые слова: «Думаю, что Ваши лекции не только дают нам определенные знания, информацию и возможность ознакомиться с работами многих авторов, но и меняют нас. Меняют наши личности, заставляют нас мыслить, чувствовать, переживать, думать. Вы пишете, что эти сложные определения и отрывки из различных текстов заставляют нас скучать? Нет, это труд нашей Души и нашего сознания, постепенный важный переход на новую ступень развития, роста. Без этого труда невозможно становление нас как педагогов, которые будут работать с Душами детей. Спасибо!»
Работа гуманитария в образовательном процессе необычайно трудна. И благодарна, если что-то удаётся. В.П. Зинченко писал: «Учащиеся должны воспринимать педагога не только как посредника, а как непосредственный источник знания, как персонифицированное знание. В этом случае существенно увеличивается коэффициент доверия к педагогу и к тому, что он сообщает. <...> Поэтому важнейшими являются требования к личности педагога, к его нравственности. Конечно, личность педагога - это особая проблема, которая сегодня довольно сильно замутнена наукообразными размышлениями о личности вообще, о нравственности вообще и т.д. Может быть, не всегда нужно поднимать-
ся до таких высот. Минимальное и вместе с тем предельное, максимальное требование состоит в том, чтобы он был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить. Это, между прочим, означает, что педагог должен быть гуманитарием, независимо от того, какую дисциплину он преподает. Без этого образование не сможет выполнить свою важнейшую функцию: "возрастание гуманности", как её определял И. Гердер» [11].
Вот и поставлена последняя точка в этом повествовании - так и не рискну назвать его строго научной статьей. В самом деле: преподаватель с большим опытом профессиональной работы описывает «волнения души» (это выражение К.Д. Ушинского), включившись в новый тип обучения - дистанционное обучение. Читатель, пожелавший узнать нечто новое о дистанционном обучении гуманитарного курса, возможно, будет разочарован. Да, будет разочарован. Здесь нет описания технологий такого обучения, нет никаких «открытий», которые можно было бы обозначить новыми терминами, которых ещё нет в словарях. И всё-таки я дорожу этим текстом, который запечатлевает несколько моментов быстротекущей повседневности. Он (текст) наивен и прост, но много наивности и при дистанционном обучении. На этом курсе я с этим сталкивалась. Учатся вместе супруги. И посылают работы с одного адреса. Как различить: кто писал? И вдруг под одной работой читаю «Лёвушка». А ведь это взрослые люди. Любитель церковной книжности каждое обращение ко мне обращал, используя торжественный стиль («благомудрая»)... Некоторые ответ на вопрос присылали в стихах или делали поэтическую подборку по теме. Всё это я постаралась описать, избегая педагогических сущностей, обозначаемых нередко трудно запоминаемыми (иногда изобретёнными) словами. Я описывала повседневность преподавания, где глубина сочетается с наивностью, философские умозаключе-
ния - с вызывающими улыбку казусами. Надо ли это описывать? По-моему, просто необходимо. Преподавание не состоит только из «очищенного» знания. Знанием овладевают и передают его живые люди, которые не могут быть обозначены «сущностями» (вспомним Оккама) ... Пусть читатель, однако, не подумает, что я против строгих научных публикаций. Но сегодня так недостаёт описаний педагогической действительности - феноменологического компонента познания! М. Мамардашви-ли писал: «Мне кажется, любая феноменологическая проблема всегда есть возрождение исходной ситуации мыслителя. Ведь когда я говорю, что феноменологическая мысль связана с каким-то «телом", то я говорю тем самым, если воспользоваться выражением Гете, что всего мышления недостаточно для мысли. То есть ситуация мысли всегда есть ситуация добавления к логическому акту мышления некоторого независимо от него данного фактического основания» [12].
Литература
1. Дискурсология как новая дисциплина. Предисловие // Современные теории дискурса: мультидисциплинарный анализ (Серия «Дискурсология»). Екатеринбург: Дискурс-Пи, 2006. 177 с.
2. Роботова А.С. Современный педагогический дискурс // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 8. C. 19-25.
3. Мамардашвили М. Очерк современной европейской философии. СПб.: Азбука, 2014. 608 с.; Микешина Л.А. Феноменология и
обогащение понятий в эпистемологии // Вопросы философии. 2016. №2. С. 85-94.
4. Соловов А.В, Меньшикова А.А. Электронное обучение: вектор развития // Высшее образование в России. 2015. № 11. С. 66-74.
5. Данилов О. Е. Решение проблемы отсутствия мотивации к обучению у учащихся при дистанционном обучении // Педагогика высшей школы. 2016. № 1. С. 35-38.
6. Государев И.Б. «Электронное обучение» в языке педагогики (Эволюция феномена и толкование терминов) // Высшее образование в России. 2015. № 7. C. 141-150.
7. Андреев А.А. Становление и развитие дистанционного образования в России // Высшее образование в России. 2012. № 10. С. 106-111.
8. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. C. 45-50; Роботова А.С. Уроки магистратуры: непрерывное самообразование преподавателя // Высшее образование в России. 2016. № 2. C. 54-60.
9. Полонников А.А. «Иконический поворот»: образовательные стратегии и альтернативы // Высшее образование в России. 2013. №6. С. 127-136.
10. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. Дис. ... д-ра пед наук. СПб., 1996. 358 с.
11. Зинченко В.П. Дистанционное образование (к постановке проблемы) // Педагогика. 2000. №2. С. 23-34.
12. Мамардашвили М. Выступление на «Круглом столе» по теме: «Феноменология и ее роль в современной философии»// Вопросы философии. 1988. № 12. С. 55-59.
Статья поступила в редакцию 25.01.17.
HUMANITIES LECTURER IN E-LEARNING MODE: «SOUL EXCITEMENT»
Alevtina S. ROBOTOVA- Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., the Department of education, e-mail: asrobotova@yandex.ru
Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia Address: 48, Moika river embankment, St. Petersburg, 191186, Russian Federation
Abstract. The article addresses the personal perception of the distance learning by a Humanities teacher, the solution of the resulting problems: how to create electronic text on Hu-
manities, to save its dialogism; how to overcome alienation with invisible students; how to shape your own style. Special attention is paid to the organization of adequate online communication while studying the problem of spiritual and moral education. The solution of these problems is associated with the «soul excitement» of a teacher. The author argues that the pedagogical reality urgently needs today a phenomenological description in contrast to theoretical studies.
Keywords: critical discourse in pedagogy, Humanities lecturer, distance learning, e-learning, electronic text on Humanities, communication in distance education, phenomenological description in pedagogy
Cite as: Robotova, A.S. (2017). [Humanities lecturer in e-Learning mode: «Soul Excitement»]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (210), pp. 43-51. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Discourse Studies as a New Discipline. Preface (2006). In: Modern Theories of Discourse: Multidisci-plinary Analysis (Series «Discourse Studies»). Ekaterinburg: «Diskurs-PI» Publ., 2006. 177 p. (In Russ.)
2. Robotova, A.S. (2012). [Modern Pedagogical Discourse]. Universum: Vestnik Getsennovskogo uni-versiteta Bulletin [Universum: Herzen University Bulletin]. No. 8. pp. 19-25 (In Russ.)
3. Mamardashvili, M. Ocherk sovremennoi evropeiskoi filosofii [Essay on Modern European Philosophy]. St. Petersburg: Azbuka Publ., 2014. 608 p.; Mickeshina, L.A. (2016). [Phenomenology and the Diversification ofNotions in Epistemology]. Voprosy Filosofii. Vol. 2, pp. 85-94.
4. Solovov, A.V., Men'shikova, A.A. (2015). [E-Learning: Development Vector]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 66-75. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Danilov, O.E. (2016). [The Problem of Lack of Motivation for Learning Among Students in Distance Education]. Pedagogika vysshei shkoly [Higher School Pedagogy]. 2016. No. 1. pp. 35-38. (In Russ.)
6. Gosudarev, I.B. (2015). [E-Learning in the Language of Higher Education: Evolution and Hermeneu-tics of the Concept and the Phenomenon]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 7, pp. 141-150. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Andreev, A.A. (2012). [Formation and Development of Distant Learning Technologies in Russia]. Vys-shee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 106-111. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Rovotova, A.S. (2013). [Teacher's Reflections About the Purport of Master Courses]. Vysshee obra-zovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 45-50. (In Russ., abstract in Eng.); Robo-tova, A.S. (2016). [Lessons for University Teacher]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 54-60. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Polonnikov, A.A. (2013). [Iconic Transition: Alternatives and Choices in Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 127-136. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Robotova, A.S. (1996). Khudozhestvenno-obraznoe poznanie pedagogicheskoi deistvitel'nosti sredst-vami literatury [Artistic and Figurative Cognition of the Educational Reality by Means of Literature. Doctoral Studies in Pedagogy]. St. Petersburg, 1996. 358 p. (In Russ.)
11. Zinchenko V.P. (2000). Distantsionnoe obrazovanie (k postanovke problemy) [On Distance Education (Problem Statement)]. Pedagogika [Pedagogy]. No. 2, pp. 23-34. (In Russ.)
12. Mamardashvili, M. (1988). [The Report on the Round Table Discussion «Phenomenology and Its Role in the Modern Philosophy»]. Voprosy Filosofii. No. 12, pp. 55-59.
The paper was submitted 25.01.17.
