CC BY
34Мария Жигалова
Преподавание РКИ беженцам: проблемы и решения
По соглашению, заключенному УВКБ ООН в Республике Беларусь, ряд ведущих вузов страны проводит обучение групп беженцев русскому языку. Подобная работа ведется и в Брестском государственном техническом университете. В статье представлен системный подход к формированию социокультурных компетенций при изучении русского языка как иностранного у беженцев и лиц, ищущих убежище в Республике Беларусь. На примере отдельных фрагментов работы с текстами и музейными экспозициями показано, как происходит освоение лингвистических, эстетических и этических знаний, национально-культурных особенностей региона с целью адаптации беженцев в инонациональной среде, выработки у них готовности и способности жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
Ключевые слова: миграция, беженцы, РКИ, социокультурные компетенции, поликультурный мир, Республика Беларусь
В своей статье я остановлюсь лишь на некоторых проблемах работы с беженцами, которые входят в компетенцию преподавателя, а именно: проблемах преподавания русского языка, которые выстраиваются в определенную целостную систему. Ведь каждая последующая проблема может быть успешно решена только тогда, когда решена предыдущая.
Согласитесь, что при изучении русского языка как иностранного, сначала необходимо решить проблему формирования социокультурных компетенций, так как это поможет беженцам адаптироваться в социуме. Во-вторых, важно, чтобы, изучая язык, беженцы понимали, зачем он им нужен, где и как он может быть использован, то есть решить проблему мотивации беженцев
Мария Петровна Жигалова,
доктор педагогических наук, профессор кафедры белорусского и русского языков Брестского государственного технического университета, действительный член АПСН РФ, заслуженный учитель Белоруссии (Брест), [email protected]
к изучению языка и его ориентированной на практику направленности. В-третьих, поскольку любой человек всегда хочет быть реализован как личность, преподавателю важно рассмотреть в каждом студенте его способности и постепенно развивать их, привлекая подопечных к студенческим олимпиадам и конференциям для развития креативных и исследовательских способностей. В-четвертых, решать проблему отбора и переподготовки кадров, дополнительной материальной поддержки не только преподавателей, работающих с данным контингентом, но и учреждений образования, на базе которого обучаются беженцы. Остановимся на каждой проблеме в отдельности.
Сегодня, в эпоху активной миграции населения, проблема формирования компетенций у обучающихся разного уровня занимает одно из главных мест, потому что в основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать в профессиональной и социальной жизни. Но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена еще и с психологической готовностью к сотрудничеству, взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности.
Это особенно касается таких социокультурных компетенций, которые будут востребованы жизнью, а именно: «...способность работать в группе; командный дух и вкус риска; чувство ответственности и личная дисциплина; чувство инициативы, любознательности, творчества; дух профессионализма, стремление к совершенству, чувство соревновательности; чувство служения общему делу, патриотизм и коммуникабельность» [3].
Поэтому сам термин «социокультурная компетенция» для обучаемых становится многовекторным, так как включает не только вышеназванные составляющие,
но и культуроведческие, психолого-педагогические. Это и совокупность знаний о стране изучаемого языка; и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии со знаниями национально-культурных особенностей чужого государства, а это значит, обязательное изучение иностранного языка (в нашем случае русского как иностранного) для построения коммуникативного пространства; и постоянное обогащение лингвистических, эстетических и этических знаний.
Потребность в таких качествах особенно ощущается в среде беженцев-мигрантов, которые, уже имея профессию и опыт работы у себя на родине, пытаются адаптироваться в чужой стране с целью дальнейшего проживания здесь и получения работы по специальности.
Мы разделяем точку зрения Ю.Е. Ваулина [2], Е.Н. Соловова [5], В.В. Сафоновой [6], которые выделяют социокультурную компетенцию как самостоятельную цель образования, а не только как часть коммуникативной компетенции. Это вполне оправданно, так как, во-первых, коммуникативная компетенция является лишь частью (хотя и значимой!) общей специфической социокультурной модели как инофона, оказавшегося в новой стране, так и самой страны, ее определенного исторического этапа, определенных социальных слоев общества.
Во-вторых, любой беженец-эмигрант, чтобы быть понятым и принятым в инонациональной среде, должен быть готов представлять свою страну и ее культуру на языке того государства, в котором он проживает. Притом представлять с учетом сложившейся реальной межкультурной коммуникации в окружающей среде. В идеале он должен уметь предвосхитить и причины возможного недопонимания, уметь снять эти причины за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. А это значит, что он должен хорошо владеть как
разными стилями речи, так и в целом языком государства, в котором он собирается жить.
В-третьих, владение языком еще не дает права быть понятым и принятым, так как беженец - всегда представитель иной культурной модели, и его сознание сформировано на основе представлений, норм жизни, верований своей культуры, которая может кардинально отличаться от имеющейся в государстве пребывания. Поэтому главная задача преподавателя РКИ - не только обучить языку (в нашем случае русскому как иностранному), но и научить слушателей-беженцев признавать право на существование разных культурных моделей, а значит, и формируемых на их основе сознаний, логик мышления. Важно также подчеркнуть и готовность беженцев конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.
Таким образом, формируемая социокультурная компетенция будет способствовать последовательной и системной подготовке слушателей не только к межкультурной коммуникации, но и к умению жить, плодотворно работать и развивать экономические и личностные отношения в поликультурном мире, налаживать активное сотрудничество между представителями разных культур, что в последнее время стало особенно актуальным в мультикультурном социуме.
С учетом этого подхода покажем на отдельных фрагментах работы, какими средствами и методами может формироваться социокультурная компетенция у беженцев при изучении русского языка как иностранного. При этом выделим лишь некоторые культурологические компоненты в системе формирования социокультурных компетенций, которые были использованы нами при изучении русского языка как иностранного с беженцами из Эритреи и Афганистана в Брестском
государственном техническом университете в 2016/ 2017 учебном году.
Заметим, что социокультурные компетенции, куда входит и культурологический компонент, имеют несколько составляющих, которые и представляют своеобразную целостную систему, помогающую иностранцу адаптироваться в инонациональной среде. Это: культурологический компонент - социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон (знание традиций и обычаев народа изучаемого языка);
лингвострановедческий - лексические единицы с социально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения (например, приветствие, обращение, прощание в устной и письменной речи);
социолингвистический компонент - языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов (фоновые знания, реалии, предметные знания);
социально-психологический - владение социообуслов-ленными и культурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре.
Известно, что главным социокультурным компонентом содержания обучения РКИ являются учебные упражнения и учебный текст.
В качестве учебного материала нами были использованы различные тексты, формирующие сознание слушателей, их представление об этнической культуре страны изучаемого языка. Например, работая с беженцами по книге «Русский язык» [4], мы знакомим их не только с грамматическими правилами, но и с текстами, рассказывающими о географическом положении Белоруссии и России, о природе и ландшафте Брест-
чины. Для этого выбираем и соответствующие тексты, например, «Беловежская пуща» [4, с. 117]: «Зубр - огромный дикий бык. Он весит до 1000 кг. Высота зубра почти 2 метра. Средний вес беловежских зубров 500 кг. Когда-то зубры жили в Западной Европе, на Южном Урале, в Англии, Испании, Греции. В начале XX века в природе зубры исчезли, и только 48 зубров жило в зоопарках. Но ученые сумели восстановить вид этого животного. В 1969 году в Беловежской пуще уже жило 150 зубров. В настоящее время в Белоруссии живет около 500 (пятисот) зубров. Зубры - вегетарианцы. Живут они до 30лет».
После его прочтения и выполнения упражнений на отработку употребления числительных, можно предложить ответить на вопросы: Что вы узнали о зубре? Где он живет? Как вы представляете себе Беловежскую пущу? Где она находится? Чем питаются зубры? Что значит вегетарианцы? Сколько живут зубры? Опишите это животное. Есть ли такие животные в вашей стране?
После ответов на вопросы обучающиеся составляют связный рассказ о Беловежской пуще как одной из достопримечательностей Белоруссии и Брестчины.
Заметим, что для формирования представлений о культуре страны, в которой обучаются беженцы, необходимо тщательно отбирать тексты тематические, страноведческие, художественные. Но не менее важно формировать представление о географии страны пребывания, в данном случае о Белоруссии, и Брестчине, в частности, о ее городах и областях, населении. Для этого подбираем и соответствующий текст. Например, упражнение №6 указанного выше учебника [4, с. 116], позволит познакомить слушателей не только с вопросами географии и демографии, но даже с особенностями народной кухни: Вы знаете, сколько больших городов и сколько областей в Республике Беларусь? (6). Сколько озер в Республике Беларусь? (11 тысяч). Вы знаете, сколько вузов
в Республике Беларусь? (32). А сколько медицинских университетов? (4). Вы знаете, что любимое блюдо в Республике Беларусь - картофель. Сколько разных блюд можно приготовить из картофеля?(250 блюд). Отвечая на последний вопрос, обучающиеся рассказывают, какие блюда из картофеля они уже успели попробовать в Бресте, научились готовить. При этом рассказали и о блюдах своей национальной кухни.
Используя материал текстов для отработки соответствующих умений употребления имен числительных, преподаватель параллельно знакомит слушателей с вопросами, которые помогут им адаптироваться к социальным проблемам региона. И потому значимое место на учебном занятии отводится текстам-диалогам и полилогам, стихам, песням, письмам, ситуативным клише, интервью. Например, задание 3 [4, с. 119] дает возможность преподавателю познакомить студентов с русскими и белорусскими писателями: А. Пушкиным, А. Чеховым, Л. Толстым, В. Быковым, Я. Купалой.
Такое знакомство можно провести в форме виртуальной экскурсии, которая поможет слушателям представить страницы биографии поэта, сформировать собственное мнение об отдельных фрагментах творчества. Музейная педагогика предоставляет широкое поле в деле обучения русскому как иностранному [7].
Вот что написал беженец из Эритреи после экскурсии в школьный литературный музей А. Пушкина, что на Брестчине, который в 1984 году создала сама преподаватель:
Как я читаю Пушкина
Я, Текле Тесфамариам, слушатель подготовительного отделения Брестского технического университета, приехал из Эритреи. Здесь, в Брестском техническом университете, на подготовительном отделении, я уже около года изучаю рус-
ский язык как иностранный с моим преподавателем - профессором Марией Жигаловой. От нее я впервые услышал о Пушкине, и о том, что его стихи близки каждому народу.
Я узнал, что мой преподаватель создала в 1984 году школьный литературный музей Пушкина в белорусской сельской школе, которая находится в деревне Орехово на Брестчине. Виртуальная экскурсия по школьному музею Пушкина помогла мне увидеть много интересного. Это книги Пушкина и о Пушкине разных лет, в том числе и редкие. Например, полное собрание сочинений А.С. Пушкина, изданное в 1899 году в издательстве «Лавка Сытина», роман Бенжамена Кон-стана «Адольф» в переводе А.С. Кулишера (Москва, 1959), книги, подаренные белорусскими учеными и поэтами. Здесь и стенды, рассказывающие о жизни поэта и его творчестве, о потомках А.С. Пушкина, живших в Белоруссии, например, Наталье Александровне Воронцовой-Вельяминовой. О людях, которые разминировали во время войны могилу Пушкина
в Михайловском, о самолете «Александр Пушкин» и многом другом. Здесь я увидел и переписку школьников с архивами и музеями России, Белоруссии, с хранителем музея-заповедника в Михайловском С.С. Гейченко. Но особенно запомнилось мне стихотворение С. Чернышова «Родство», в котором есть замечательные строки:
Кто сказал, что родина поэта.
Далека от нашенских полей?
Правда,
тут Михайловского нету
И его задумчивых аллей.
Чуть попозже
Листья облетают...
Чуть пораньше
Яблони цветут...
Впрочем, это дела не меняет:
К Пушкину тропа
Не зарастает.
Люди в сердце
С Пушкиным живут.
И это действительно так. Книга отзывов школьного музея говорит об этом. На виртуальной экскурсии я впервые узнал, например, что А.С. Пушкин назвал белорусов родным народом («народ издревле нам родной»). Я спросил о стихах поэта. Преподаватель рассказала и прочла его стихи. Мне открылся чудесный и неповторимый мир поэта. Я подумал, что его стихи и обо мне. Потом мы вместе с преподавателем прочли стихотворение А. Пушкина «Волшебный край! очей отрада!..» («Бахчисарайский фонтан»). Невольно вспомнилась моя родина. И хотя его стихотворения рассказывают не об эритрейской природе, но, кажется, что о ней, потому что так мне все понятно, близко и дорого. Теперь я точно знаю, что русский поэт ценил жизнь, полную тревог и волне-
ний, любил людей разных национальностей, а значит, любил и таких, как я».
Все это позволяет обогатить представление наших слушателей о культуре народа, с которым им предстоит строить коммуникативные и социокультурные отношения.
Обязательно присутствуют на занятиях и элементы делового стиля [4, с. 119], которые помогут беженцам научиться, например, писать письма. Они могут начинаться так: «Дорогие мама и папа!....», или «Здравствуй, моя любимая подруга!...». Задача - продолжить написание писем. А это значит, рассказать о своей жизни в новой стране, выстраивая все факты в логической последовательности и при этом помнить, что пишешь именно письмо. Приведем два примера, это письма беженцев: из Афганистана и Эритреи. В первом письме обратите внимание корреспондента на описание города, в котором он живет, его занятий и жизни его семьи:
«Дорогой друг Хан Ага!
Пишет тебе твой лучший друг Шазаман. Я сейчас живу в Бресте, в Белоруссии, со всей своей семьей: отцом, матерью, братьями и сестрами, которые здесь ходят в русскую школу. Я тоже учу русский язык три дня в неделю. В другие дни мы отдыхаем: слушаем музыку, смотрим телевизор, гуляем по городу. Мы посещаем магазины, клубы, кинотеатры, музеи и парки. Город Брест, где я живу сейчас, мне очень нравится. Это очень красивый, зеленый и чистый город. Здесь есть музей «Брестская крепость-герой», драматический театр, краеведческий музей, два университета, много колледжей и училищ. Есть много озер, рек и мест для посещения семьей. Брест находится на границе с Европой. Через реку Буг, на той ее стороне, уже находится Польша. А через 60 километров влево -Украина. Вот так я и живу, дорогой друг Хан Ага. Пиши, как живешь ты? Что у тебя нового и интересного?
Твой лучший друг Шазаман. 07.03. 2017».
Во втором письме акцентировано отношение корреспондента к новому месту проживания, его чувства и желания:
«Привет, дорогой брат Абрам.
Пишет тебе Тесфамариам из Белоруссии.
Я живу в Белоруссии, в г. Бресте, уже 1 год и 5 месяцев... Хожу в университет, где изучаю русский язык. Учусь вместе со студентами из разных стран: из Афганистана, Пакистана, Бангладеш, Индии и Китая. Ты и представить себе не можешь, как мне тут весело и хорошо... Я очень полюбил эту страну. Полюбил так, что хочу тут остаться на всю жизнь. Конечно, и по тебе я очень скучаю. Буду рад тебя видеть у меня в гостях. Бросай свою Европу, приезжай в Белоруссию!
С любовью, твой брат Тесфамариам. 07.03.2017.»;
Важно, что подбираемые преподавателем тексты должны быть аутентичными, соответствующими интересам и возрасту студентов, максимально приближены к естественной жизненной ситуации.
И неважно, по какому учебнику работает преподаватель, важно, чтобы целью его было знакомство обучаемых с культурой страны пребывания и воспитание к ней уважения и толерантности. Поэтому подбираемые тексты должны научить эмигрантов рассказывать о своей жизни в родной и чужой стране. Такие тексты будут стимулировать активность студентов, способствовать их социализации, повышению мотивации к практическому использованию русского языка, в том числе в рамках диалога и полилога культур.
В ходе выполнения упражнений студенты совершенствуют социокультурную компетенцию по различным видам речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо и говорение).
Важное место в работе с беженцами занимает и подготовка их к межуниверситетской олимпиаде по русскому языку, которая проводится ежегодно для студентов-иностранцев. Такое участие еще больше активизирует познавательные способности и мотивацию изучения РКИ, развивает творческие способности. Мы также привлекаем наших подопечных к участию в Неделе науки, которая проводится в университете, в том числе на подготовительном факультете для иностранных студентов. Подготовка выступлений о своей родной культуре на русском языке мотивирует к изучению русского языка и консолидирует мультикультурный образовательный социум.
В этом году на конференции, проводимой в рамках Недели науки выступили уже знакомые читателю Текле Тесфамариам, рассказавший о стихах эритрейских поэтов-песенников, и Шах Шазаман с докладом «Песенное творчество Афганистана: история и современность». Шах Шазаман познакомил участников с произведени-
ями афганских композиторов и певцов, исполнив фрагменты песен на родном языке. По оценке жюри, он занял второе место.
О повышении мотивации к изучению русского языка, а также уровня общей культуры беженцев и информированности в области социокультурной компетенции свидетельствуют и результаты социологического опроса обучаемых, который мы провели в 2017 году. Обучаемым был задан вопрос: «Какие материалы, изученные на занятиях по РКИ, помогли вам налаживать диалог культур в социокультурной среде Бреста?»
Наиболее типичные ответы обучающихся были такими:
• узнали много фактов из истории, географии, культуры Белоруссии, Бреста, России - 90%;
• появился интерес добывать знания на русском языке из интернета, энциклопедий, справочников и других источников -85%;
• научились работать с текстами разного уровня и стиля, выполнять задания по аудированию, чтению, письму - 87%;
• теперь представляем Брест, Белоруссию и Россию, их историческое и культурное наследие более достойно - 90%;
• научились сравнивать факты другой культуры с фактами своей, анализировать, делать выводы - 83%;
• познакомились с лингвострановедческим и культуроведческим материалом, который поможет ориентироваться нам в поездках по Белоруссии и России - 93%;
• научились заполнять анкеты, бланки, документы, резюме, писать личные и официальные письма - 80%.
Думается, в решении обозначенных проблем заметную роль играет и пример преподавателя-профессионала, его жизненная и социокультурная позиция, а значит, и его мобильность, мотивация к постоянному самосовершенствованию.
Говоря о культурологических элементах в системе формирования социокультурных компетенций у беженцев (на примере преподавания РКИ в техническом университете), необходимо подчеркнуть и роль тех требований, которые предъявляются к уровню владения социокультурными компетенциями самого учителя РКИ.
Поскольку в университете работают преподаватели с разной степенью знаний русского языка как иностранного, то и требования к уровню владения преподавателем социокультурными компетенциями тоже многоступенчаты. Их условно можно разделить на три категории.
Первая категория требований предполагает, что начинающий преподаватель «имеет достаточный уровень знаний о культуре родной страны и стран изучаемого языка, умеет рассказать о них, сравнить их на иностранном языке. Знает и соблюдает основные особенности формального и неформального общения в устной и письменной речи. Может допускать некоторые ошибки социолингвистического характера (лексические, грамматические и фонетические)» [1].
Практика работы в вузе помогает постепенно осваивать методику преподавания РКИ и, следовательно, переходить на более высокий уровень преподавания. Поэтому вторая категория требований к преподавателю предполагает, что он уже «хорошо знает не только культуру родной страны и страны изучаемого языка, но и общеевропейскую и мировую культуру. Легко находит общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития. В устном и письменном общении знает и соблюдает нормы, принятые в различных сферах общения, с учетом различной степени формальности. Практически не допускает ошибок социолингвистического характера» [Там же].
И наконец, опытный преподаватель, отвечающий третьей категории требований, «прекрасно знает мировую культуру, умеет анализировать опыт культурного развития
различных стран во взаимодействии различных культур, а также проследить его отражение в языке той или иной страны. Не испытывает трудностей социолингвистического и социокультурного характера практически в любой сфере общения, учитывает нормы формального и неформального общения в устной и письменной речи» [Там же].
Требует решения и проблема укрепления материальной базы созданных классов для беженцев в университетах. Назрела необходимость создания научно-методической базы для беженцев, в частности, разработки и издания специальных учебных пособий для их обучения.
Акцентируя внимание на проблемах преподавания РКИ у беженцев, следует отметить еще и проблему дополнительного материального стимулирования преподавателя, работающего с таким особым контингентом.
Решение обозначенных проблем поможет поставить преподавание РКИ на более высокий уровень, а значит, поможет беженцам приобрести вторую родину и, возможно, стать ее достойными гражданами.
Литература:
1. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001.
2. Ваулина, Ю.Е. [идр.]. Английский в фокусе / Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс. М.: Просвещение, 2011.
3. ERT. Европейское образование - обучающему обществу. Брюссель, 1994.
4. Русский язык (начальный курс): учебник в 2 ч. Ч. 2-я / под ред. А.В. Санниковой. Минск, 2007.
5. Соловова Е.Н., Альпаков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. М.: Первое сентября, 2010.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
7. Шевцова А.А., Гринько И.А. Дети мигрантов и московские музеи: мифы и реальность // Этнодиалоги: научно-информационный альманах. 2013. №3(44). С.94-101.
Maria Zhigalova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Chair of Belarusian and Russian languages, Brest State Technical University, full member of the Academy of Pedagogical and Social Sciences of Russia, Honored teacher of Belarus (Brest), [email protected]
Teaching refugees Russian as a Foreign Language (RFL): challenges and solutions
Under the Agreement with UNHCR concluded in the Republic of Belarus, a number of leading universities of the country teach the Russian language to refugees. Brest State Technical University provide such services. The paper features an approach to developing sociocultural competences in refugees and asylum seekers in the Republic of Belarus when learning Russian as a foreign language. The paper demonstrates some examples of activities with texts and museum displays, and shows the process of acquiring linguistic, aesthetic and ethical knowledge; national and cultural features of the region; adaptation of refugees in a foreign environment; development of their willingness and ability to live and interact in a modern multicultural world.
Key words: migration, refugees, RFL, sociocultural competences, multicultural world, the Republic of Belarus
Татьяна Иванова
Формирование субъекта коммуникативной деятельности на уроках иностранного языка в мультикультурной среде
Рассуждения, приведенные в этой статье, дают представление об основных вопросах, связанных с совершенствованием понимания задач для дальнейшего исследования особенностей развития личности в мультикультурном сообществе. В связи с этим рассматривается понимание культуры с точки зрения российских и зарубежных авторов. Человек, будучи поликультурной личностью, получает ключ, который позволяет легко адаптироваться, эффективно функционировать, позитивно мыслить в мульти-культурной среде.
Ключевые слова: культура, мультикультурная среда, развитие, личность, коммуникативная деятельность
Актуальность проблемы становления личности молодых людей в мультикультурном сообществе стано-
