Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Психология воспитания и обучения

УДК 376.37

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

OVERCOMING CHILDREN'S EXPRESSIVE ALALIA AT THE BEGINNING OF LOGOPEDIC THERAPY

© А.М. Горчакова, Е.А. Чаладзе Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия, Самара)

© A.M. Gorchakova, E.A. Chaladze Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)

Статья посвящена наиболее актуальной для логопедии проблеме: формированию речи у детей с системным речевым недоразвитием. В статье представлены этапы работы по формированию языкового механизма у детей с алалией через моделирование коммуникативных ситуаций.

The article focuses on the most pressing problem in speech therapy: speech formation in respect to children with systemic speech deficiency. The article displays the stages of work at children's alalia and the formation of language mechanism by means of modeling communicative situations.

Ключевые слова: экспрессивная алалия; диалог; коммуникативная ситуация; грамматическая модель; грамматические формы; фразовая речь; этапы формирования.

Keywords: expressive alalia; dialogue; communicative situation; grammatical model; grammatical forms; phrasal structures; stages of formation.

Экспрессивная алалия - одна из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу.

Свойственный этой патологии сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, становление некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии -аграмматизмы, нарушения актуализации слов, трудности выбора и комбинирования фонем, нарушения слоговой структуры слов. Наиболее важными критериями для определения экспрессивной алалии являются следующие:

1) задержка темпа нормального усвоения языка;

2) патологическое развитие языка;

3) сохранность слуха;

4) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

В данной статье сделана попытка представить систему логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии. У истоков предлагаемой системы находятся идеи таких выдающихся исследователей алалии, как Б.М. Гриншпун и В.А. Ковшиков [1 ; 2].

Известно, что язык формируется как целостное образование. «Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включают в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической и фонематической) [2, с. 74].

Основной вектор коррекционного воздействия мы определяем исходя из за-

кономерностей формирования языка в онтогенезе. Ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической.

Вслед за Б.М. Гриншпуном мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обусловливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Б.М. Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя.

Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приемом логопедической работы является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации.

Мы предлагаем построить логопедическую работу по преодолению алалии исходя из традиционных этапов, принятых в логопедии:

- 1 этап - подготовительный, его цель - сформировать понимание грамматических значений слов в импрессивной речи;

- 2 этап - основной, его цель -сформировать первичные языковые умения и навыки в экспрессивной речи. Содержание этого этапа заключается в формировании умений выражать грамматическое значения в соответствующей грамматической форме слова, правильно использовать грамматические форм слов, дифференцировать близкие грамматические формы слов.

В отличие от общепринятого подхода формирование коммуникативных умений и навыков мы предлагаем осуществлять одновременно с вышеназванными этапами.

Такой подход, как нам кажется, позволит реализовать деятельностный принцип в процессе формирования языковых механизмов.

Основной этап, в свою очередь, состоит из трех подэтапов.

Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на первом подэтапе:

1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, представленное глаголом в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица с окончанием

-у(ю).

2. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, представленное глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

Остановимся на описании технологии логопедической работы.

Логопед, используя «материнский метод», создает коммуникативную ситуацию, обозначая ее соответствующей грамматической моделью. Например, взрослый побуждает ребенка к выполнению совместного действия: «Иди!», а далее сопровождает это действие словесной реакцией «Иду». Таким образом достигается единство двигательной и словесной реакции (Б.М. Гриншпун), устанавливается связь между языковым значением и языковой формой.

В процессе совместной деятельности педагог, обращаясь к воспитаннику, инициирует однонаправленный диалог:

- Что ты делаешь?

- Иду.

- Качу.

- Тяну.

- Держу.

- Сижу.

- Беру.

Необходимо обратить внимание на подбор лингвистического материала. Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На начальных этапах работы необходимо использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпукло-

стью» (Д. Слобин) [3], то есть находятся в сильной ударной позиции.

Следует обратить внимание на формулировку вопросов, которые направлены на вызывание словесной реакции ребенка. Мы предлагаем следующую последовательность использования таких вопросов:

1. Вопрос, содержащий название действия: «Ты идешь?»

2. Вопрос по негативной методике: «Ты стоишь (в то время как ребенок выполняет противоположное действие)?» «А что ты делаешь?»

3. Альтернативный вопрос: «Ты идешь или стоишь?»

4. Вопрос общего характера: «Что ты делаешь?»

Далее педагог организует коммуникативную ситуацию через диалог, направленный на собеседника: «Скажи Пете: "Сиди!"» или «Скажи Пете, чтобы он сел!»

В этом случае отрабатывается грамматическая модель - предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на втором подэтапе основного этапа:

1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное двусловное предложение (предикат + объект).

2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица.

3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи имя существительное (одушевленное/неодушевленное, 1 склонения, в единственном числе, винительном падеже).

Рассмотрим подробнее содержание второго подэтапа. Коррекционно-логопе-дическая работа строится на базе однословных предложений, отработанных ранее. Центром предложений остается сказуемое, выраженное глаголом в форме либо

1-го лица настоящего времени, либо повелительного наклонения.

Следует помнить, что речевое общение формируется в деятельности, а не в процессе механического повторения отдельных слов. Предметно-практическая, игровая и другие виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают коррекционные занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей. Логопед специально организует деятельность (рисование, лепка, мытьё, уборка и т.п.) ребёнка. На этом этапе важны дидактические игры по типу «Сделаем вместе», «Повтори за мной».

В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким-либо вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответе однословное предложение. Логопед задаёт вопросы с опорой на предметы и картинки, в названии которых имеется ударное окончание. При оценке ответов ребенка нужно обращать внимание на правильность произнесения окончания (сову). Позже используются слова с безударным окончанием (Таню).

На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: постановка перед детьми посильной речевой задачи, сочетание речевой активности с различными формами продуктивной деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т.д.), разнообразные варианты поощрений за правильно построенную фразу.

При освоении лексического строя языка ребенком следует обращать внимание на доступные по лексическому значению, наиболее часто употребляемые слова. Можно предложить следующий лексический минимум:

- Кого ты держишь?

- Сову. (Лису. Козу. Осу. Овцу.)

- Маму. (Папу. Вову. Катю.)

- Что ты несешь?

- Вату. (Мяту. Таню.)

Аналогично могут быть отработаны

следующие коммуникативные ситуации:

Кого (что) ты лепишь?

Кого (что) ты моешь?

Кого (что) ты рисуешь?

Кого (что) ты лечишь?

Кого (что) ты учишь?

Кого (что) ты тащишь?

Кого (что) ты гладишь?

Кого (что) ты продаёшь?

Кого (что) ты прячешь?

Кого (что) ты держишь?

Логопеду необходимо использовать наиболее важные, коммуникативно значимые языковые единицы. Хороший обучающий эффект даёт прием работы с персональным фотоальбомом. Используется семейная фотография. Ребенку предлагают ее рассмотреть. В непринужденной форме

Автоматизация формы винител

задают вопрос «Кого ты видишь? (Кого ты любишь? Кого ты обнимаешь? Кого ты целуешь?)» Ожидают получить ответ: «Маму. (Папу. Бабу. Деду. Вову. Катю.)» В результате речевых упражнений добиваются употребления предложения из двух слов. Логопед: «Что ты делаешь?» Ребенок: «Тащу лису». Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов предложения.

Важно помнить о необходимости автоматизации однотипных окончаний имен существительных: сначала -у, затем -а, позже -о (имена существительные 2 склонения, среднего рода.). Эта последовательность отражена в таблице 1.

Таблица 1

падежа имен существительных

Ваня, ты видишь (рисуешь, лепишь) кого?

Ж.р. одушевл./неодушевл. М.р. одушевл. Ср. р.

Сову. Кота. -

Лису. Ежа. -

Козу. Коня. -

Осу. Кита. -

Для формирования навыка употребления грамматических форм необходимо многократное произношение окончаний (от 600 до 2 000 раз).

Постепенно расширяется и репертуар лексических единиц. Если в начале работы предпочтение отдается продуктивным языковым единицам, то позже можно вводить в речь воспитанника и непродуктивные: меняется корневая морфема, зву-кослоговая наполняемость слов. Сравните, например: Вижу коня, кита, кота. Несу петуха. Рву бумагу. Мну платокП. Слова, состоящие из слогов со стечением согласных звуков (мну), используются реже открытых (кота) и прикрыто-закрытых (вагон) слогов. Слова, состоящие из трех слогов (бумагу), используются реже двусложных слов (кита).

Когда ребенок научится уверенно использовать окончания имен существи-

тельных мужского и женского рода, можно переходить к их закономерной дифференциации. В процессе дифференциации

отработанные слова предлагаются в свободной последовательности:

- Кого ты держишь?

- Кота. Сову. Лису. Ежа. Козу. Коня. Осу. Овцу. Кита.

В содержание логопедической работы включаются не только грамматическая и лексическая подсистемы, но и фонетический строй языка. Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных. Ребенок уже использует суффикс глагола -и (Иди! Беги! Неси!). Самые часто употребляемые окончания глагола - -у и -а. Значит, в произношении следует отработать именно эти гласные звуки: [и], [у], [а]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик-

Трубочка», «Окошко», «Окошко открывается - окошко закрывается» для активной стимуляции звукопроизношения, так как именно эти артикуляционные упражнения включены в универсальный комплекс артикуляционной гимнастики.

Обратим внимание на слоговую структуру слов, используемых на этом этапе: Тащу лису. Слово состоит из двух открытых слогов с ударением на второй слог. Значит, в процессе работы над слоговой структурой слова следует отрабатывать следующий ритмический рисунок: та - та (- /) и та - та (/ -).

Таким образом, логопедическая работа проводится в единстве над всеми языковыми подсистемами: грамматической, лексической и фонетической.

Остановимся на задачах третьего подэтапа работы:

1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи двусоставное распространенное предложение из трёх, четырёх, пяти слов (субъект + предикат + объект).

2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 3-го лица.

3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевленное/неодушевленное имя существительное 1 склонения в единственном числе, именительном падеже.

4. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевленное/неодушевленное имя существительное 1 склонения в единственном числе, родительном, дательном, творительном и предложном падежах.

Рассмотрим подробнее содержание третьего подэтапа. Коррекционно-логопе-дическая работа строится на базе предложений, отработанных ранее. Центром предложений становятся главные члены: сказуемое, выраженное глаголом в форме 3-го лица, единственного числа, настоящего времени; подлежащее, выраженное одушевлённым именем существительным 1 склонения в единственном числе, именительном падеже. В ходе специально организованной

предметно-практической деятельности ребёнка ведется беседа. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. Ребёнок должен использовать в ответе уже распространенное двусоставное предложение из трёх-пяти слов. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных).

Помимо вопросов о действиях каких-либо лиц, логопед задает также вопросы и о самих лицах, совершающих действия: «Кто идет (несёт, сидит и т.д.)?» Таким образом, используется несколько типов вопросов:

- Что делает кто-то? Что делает папа (мама, Ваня, Аня)?

- Кто делает то-то? Кто идет (несёт, сидит и т.д.)?

- Ваня несёт кого (что)?

- Кто несёт сову?

В работе используют материализованные или графические опорные сигнальные схемы. Логопед (а позже и сам ребенок) произносит слово и одновременно обозначает это слово условным графическим сигналом. Все слова выкладываются в линейной последовательности, соответствующей порядку произнесения слов в предложении.

Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных, таким образом осваивается фонетический строй языка. Ребенок уже использует суффикс -и глагола, самые частотные окончания -у, -а. В процессе работы над произношением окончаний глаголов переходят к отработке звукосочетаний -ит, -от(-ёт). Активно ставят звуки [о] и [т]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Барабанщик», «Автомат» для активной стимуляции звукопроизношения. Хороший результат дает прием наращивания основы слова путем прибавления звука [т] к отработанному слову: глагол в форме повелительного наклонения, единственного числа, 2-го лица + звук [т], например, сиди + звук [т] = сидит, лежи - лежит, пыли - пылит, кричи - кричит...

Таким образом постепенно усложняется звуковая наполняемость слов, а соот-

ветственно, и слоговая структура слова: от слов с одним, двумя открытыми слогами переходят к двусложным словам, состоящим из открытых, прикрыто-закрытых слогов и даже слогов со стечением согласных звуков. В процессе работы над слоговой структурой слова по-прежнему отра-

Дифференциация форм

батываются ритмические рисунки: та - та (- /) и та - та (/ -).

Третий подэтап предполагает дифференциацию форм глагола 1-го и 3-го лица (иду - идёт). Содержание этой работы проиллюстрированно в таблице 2.

Таблица 2

глагола 1-го и 3-го лица

Вопросы логопеда

Что ты делаешь? Что делает Ваня?

Иду. Идёт.

Несу. Несёт.

Сижу. Сидит.

Бегу. Бежит.

Речевое общение необходимо продолжать формировать в деятельности: ребенок говорит про собственные действия и действия другого лица. Отработанные на этапе дифференциации формы глагола могут включаться в следующие модели предложений: «Я иду и папа идёт. Я иду и Ваня идёт. Я сижу, а папа идет. Я иду, а Ваня сидит». Помимо выполнения действий возможна работа с наглядным материалом. В этом качестве можно использовать фигурки людей и животных, фотографии и сюжетные картинки. Далее в коррекци-онно-логопедической работе используют упражнения по закреплению форм имени существительного единственного числа, родительного падежа.

С этой целью используется популярная игра в прятки «Нет кого?». Например: «Нет кого?» «Нет сестры. (Нет лисы. Нет совы. Нет папы. Нет Маш[ы])». Позже автоматизируют и дифференцируют формы имени существительного единственного числа других косвенных падежей (дательный, творительный, предложный). В работе придерживаются онтогенетического принципа «от беспредложных конструкций к предложным».

Постепенно расширяется синтаксическая структура предложения. Предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространенного двусоставного предложения к распространенному. Все грамматические модели ребенок осваивает постепенно практическим путем.

Овладение детьми этими грамматическими моделями обеспечивает готовность к усвоению различных типов сложных (с сочинительной и подчинительной связью) предложений.

Предложенные этапы работы по усвоению ребенком языковой системы можно представить в виде таблицы 3.

Совершенствование навыка практического использования грамматических моделей происходит в процессе формирования связной речи, а также в процессе последующего освоения письменной формы речи в школе. Предлагаемая система коррекционной работы позволит сложиться единой языковой системе ребенка с недоразвитием речи и будет использоваться им в процессе живого естественного общения.

Таблица 3

Этапы усвоения языковой системы ребенком с алалией в процессе логопедической работы

Подэтапы Грамматический строй языка Лексический строй языка Фонетический строй языка

Синтаксическая подсистема Морфологическая подсистема Ритм/слоговая структура слова Звуко-произношение

I Простое односоставное предложение (сказуемое) Глагол наст. вр., изъяв. накл., ед.ч., 1-го лица. Глагол наст. вр., повел. накл., ед.ч., 2-го лица Частотная обиходная лексика. Глаголы движения та - та (- /) та - та (/ -) Слова из одного, двух открытых слогов. Слова из одного прикрыто-закрытого слога Слова из двух, трёх, четырех звуков. Гласные [и], [у]

II Простое распространенное односоставное предложение из двух слов (сказуемое + дополнение) Имя сущ. ед.ч., 1 скл., В.п., оду-шевл./неодушевл. Имя сущ. ед.ч., 2 скл., В.п., одушевл. Частотная обиходная лексика. Нарицательные и собственные имена существительные та - та (- /) та - та (/ -) Слова из одного открытого слога и одного прикрыто-закрытого слога; из одного слога со стечением согласных звуков. Слова из трёх открытых слогов Слова из четырех звуков. Гласный [а]

III Простое распространенное двусоставное предложение из трёх-пяти слов (подлежащее + сказуемое + дополнение) Глагол наст. вр., изъяв. накл., ед.ч., 3-го лица. Имя сущ. 1 скл. в ед.ч., И.п., одушевл. Имя сущ. 1 скл., в ед.ч., Р.п. Имя сущ. в ед.ч., Д.п. Имя сущ. в ед.ч., Тв.п. Имя сущ. в ед.ч., П. п. Частотная обиходная лексика та - та (- /) та - та (/ -) Слова из двух, трёх слогов. Слоги различных типов Слова из пяти, шести звуков. Гласный [о] и согласный [т]

Литература

1. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений. В 2 т. Т. 2 / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М. : Владос, 1997. С. 112-122.

2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб. : Каро, 2006.

3. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М. : Прогресс, 1984. С. 143-207.

Сведения об авторах

Горчакова Алла Михайловна, старший преподаватель кафедры логопедии факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: allagor1@rambler.ru.

Чаладзе Елена Автандиловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой логопедии факультета специального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: ikpsamara@rambler.ru.

Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.

Телефон: 333-27-27.