CC BY
66
Е.Ю. Николенко
С
Преимущества сбалансированного подхода к обучению русскому языку как иностранному
В статье рассматривается сбалансированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе. Этот подход учитывает прагматические запросы, когнитивные возможности и психологические характеристики современных студентов, а также использует современные информационные технологии.
Ключевые слова: эффективность обучения, целостная методика, сбалансированный подход, интенсивность учебных нагрузок, релевантность контекстов, современные технологии, потенциал дальнейшего изучения языка.
Проблема создания эффективного учебника по русскому языку как иностранному в наше время вновь становится актуальной. Это обусловлено очередным этапом формирования системы взглядов на обучение языку, использованием многих ранее не задействованных понятий психологии, лингвистики, лингводидактики, а также развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких как интегративный подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения, единство обучения языку и культуре.
В наши дни практика настоятельно требует, чтобы учебник был эффективен именно в современных условиях.
Хотя существует значительное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т. д. на начальном этапе, исследованию и разработке целостной методики обучения уделялось, на наш взгляд, недостаточно внимания. Такая методика должна учитывать изменившуюся парадигму образования и обучения иностранному языку, возросшую прагматику изучения иностранного языка, изменившиеся технологии образования и изменившийся портрет языковой личности учащегося.
Мы полагаем, что в качестве методической базы обучения на начальном этапе целесообразно использовать подход, который называем сбалансированным. Этот подход объединяет и развивает положительные стороны известных подходов, использует достижения психологии обучения и других смежных дисциплин.
В ходе обучения иностранному языку целесообразными представляются сбалансированное освоение контекстов составляющих коммуникативной
59
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
компетенции, сбалансированный учет когнитивных особенностей обучаемых, сбалансированное применение отдельных (лучших) методик и приемов как дедуктивного, так и индуктивного подходов и т.д. Хотелось бы подчеркнуть, что в этих случаях речь идет не об эклектике, но о том, как, с учетом каких именно факторов, избегая каких недостатков, можно было бы проводить обучение и создавать соответствующие учебные комплексы, достигая при этом наибольшей эффективности.
Для целей будущего нам кажется правомерным синтетическое, сбалансированное1 применение дедуктивного и индуктивного подхода. Думается, что в XXI в. невозможно преподавать, жестко придерживаясь какой-то устаревшей догмы. С одной стороны, накоплен богатый опыт в рамках коммуникативного подхода, с другой - несомненны (для русского языка - в особенности) достоинства многих положений граммати-ко-переводного метода и его разновидностей.
Нам представляется, что целесообразно попытаться по возможности более полно учесть и использовать все лучшее, накопленное разными методами, в цельном, сбалансированном подходе к обучению. Проследив эволюцию и смену разных методов, отразившихся в учебниках, мы выделили то ценное, что может и должно быть использовано в современном учебном комплексе по русскому языку как иностранному: в грамматическом методе и его разновидностях - системность в подаче грамматического материала, функциональность, отбор и подача грамматического материала на основе принципа концентризма; в коммуникативном методе - идея комплекса, приближенность к разговорной речи, разработанность системы упражнений, направленность материалов, в частности, по аудированию, на активную речевую деятельность учащихся, развитие психологических механизмов, оперативной памяти, различных навыков, развитие письменной речи; в методе активизации возможностей личности и коллектива («интенсивном») - возможность обучения живому общению, дискурсу (включение подсознания в изучение языка, введение нового материала в виде больших текстов, где изучаемая лексика и грамматика многократно повторяются, использование перевода, прагматический характер послетекстовых упражнений, обеспечивающих осмысление и многократное повторение представленного в тексте лексико-грамматического материала, большое количество игровых моментов, юмористических ситуаций, пародийных элементов).
1 В зависимости от задач обучения и текущей ситуации, т.е. состояния и потенций учащегося, имеющегося материала, эффективности методики и т.д. и т.п.
В качестве основных черт сбалансированного подхода к изучению языка нами были выделены следующие: системность, понимаемая в нескольких смыслах; последовательность и интенсивность учебных нагрузок; релевантность контекстов; использование современных технологий; обеспечение потенциала дальнейшего изучения языка.
Поясним, как мы понимаем вышеупомянутые черты сбалансированного подхода к обучению.
Системность как одна из характеристик сбалансированного подхода должна трактоваться, на наш взгляд, в нескольких смыслах:
1) как адекватное, определяемое конкретными целями описание языкового материала, как поэтапное преподнесение обучаемым необходимых понятий и знаний, чтобы в перспективе всего курса была представлена целостная модель языковой системы, т.е. как элемент наполнения языковой (лингвистической) составляющей коммуникативной компетенции;
2) как выделение тех психологических факторов, которые должны приниматься во внимание, в первую очередь, при обучении иностранному языку в соответствии с прагматикой обучения, составом (психологическими характеристиками аудитории), условиями обучения;
3) как целостность, т.е. взаимосвязанность и взаимообусловленность, формирующая баланс преподносимого материала, относящегося к различным составляющим коммуникативной компетенции и соответствующим контекстам.
В первом и третьем аспектах для реализации системности может быть предложен подход, опирающийся на частотность, употребительность, важность для обучаемого того или иного учебного материала. При этом, естественно, должно соблюдаться требование своего рода «завершенности» этапа обучения, так, чтобы к моменту освоения материала того или иного уровня (элементарного, базового, первого сертификационного) у учащихся было сформировано активное владение необходимым материалом.
Основываясь на выводах психологов о том, что ведущим психологическим процессом при овладении языком является процесс генерализации (обобщения, (ассоциативного - Е.Н.) переноса) [1; 2; 5] считается, что к решению этой задачи в значительной мере нас приближает системнофункциональный подход к отбору, описанию и презентации языкового материала в учебных целях.
Для второго смысла системности на начальном этапе обучения наибольший вес, по нашему мнению, приобретают те психологические факторы, которые позволяют «войти» в изучение языка по возможности безболезненно, получать знания и закреплять их имплицитно, а также
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
те факторы, которые определяют достаточно быстрые первые успехи, в значительной мере укрепляющие мотивацию, но при этом не требуют последующей коррекции выученного и не приводят к трудно исправимым ошибкам.
Так, А.Н. Латышева совершенно справедливо обращает внимание на следующие ошибки, которые присутствуют в большинстве отечественных учебников [3].
1. Отсутствие замысла. Чтобы о чем-то хотеть узнать или рассказать, необходимо, чтобы это нечто «противоречило» имеющемуся в когнитивной базе человека знаниям о мире. Например, когда в учебнике просят рассказать об обычном дне или о том, какая мебель есть в квартире, трудно представить себе естественную ситуацию, когда это можно рассказать. Удачный пример мы находим в «Head Way» - квартира-самолет. Это необычная квартира, поэтому естественно, что об этом нужно рассказать.
2. Наполнение текста утверждениями, содержащими информацию, уже имеющуюся в когнитивной базе адресата. Тексты построены таким образом, как будто студент-инофон ничего не знает о мире (так, в тексте может сообщаться о том, что зимой холодно, в квартире есть кухня и т.п.).
3. Текст, приписываемый иностранцу, слишком «вылизан» стилистически: пишут письма по-русски, ведут дневник по-русски и т.д.
А.Н. Латышева считает, что необходимо, как и в некоторых английских учебниках, давать тексты с ошибками, аудиозаписи с акцентом и т.д. Нам данное положение представляется необоснованным. Преподнесение в учебнике неправильных грамматических форм или аудиозаписей с акцентом может запутать учащихся, особенно на начальном этапе, когда еще не сложились необходимые умения и навыки.
Во многих «старых» коммуникативно-ориентированных учебниках, а также в учебниках по интенсивному методу уже давно используется ролевой принцип и другие находки. И, скажем, если А.Н. Латышева полагает неправильным с точки зрения естественности ситуации, что инофо-ны ведут дневник по-русски, то обойти эти сложности можно, например, написав в формулировке задания следующее: «Вот программа дня русского журналиста Васи Иванова. Как вы думаете, что он написал в своем дневнике? Попробуйте записать это».
Во многих коммуникативно-ориентированных учебниках, наоборот, стремление сделать естественными коммуникативные привязки заданий подчас доходят до абсурда. Так, работая по учебнику «Старт», подчас приходилось тратить намного больше времени на объяснение того, что авторы сформулировали в задании, чем на само упражнение.
Однако если учебник построен таким образом, что система упражнений представляет собой развитие сценария основного текста, все трудности и ошибки в коммуникативной правильности снимаются сами собой. Эта система, как известно, была предложена доктором Лозановым, а затем развита школой Г.А. Китайгородской. Нам известно принципиальное неприятие отдельными исследователями интенсивных методик, в частности, разработок школы Г.А. Китайгородской. Но в данном случае, на наш взгляд, имеет место ситуация, когда вместе с водой из купели выплеснули и ребенка.
4. Авторы отечественных учебников не обращают внимания на коммуникативную ситуацию, тогда как в западных учебниках всегда указывается, откуда взят текст (это может быть интервью, статья в газете и т.д.). В отечественных учебниках может появиться фотография, например, семьи бывшего Председателя Центробанка России Виктора Геращенко, но дается эта фотография анонимно [6].
5. В отечественных учебниках ощущение учителя как партнера отсутствует. В западных учебниках всегда есть задания типа « Узнайте у своего учителя, что он любит» и т.д.
Русский автор учебника практически никогда не воспринимает себя источником сведений, личностью, воплощающей в себе элементы русской культуры, он принимает позицию составителя, а не говорящего.
В конструктивном плане к необходимым характеристикам «психологической» системности следует, на наш взгляд, отнести, прежде всего, сюжетность и связность текстов и остальных материалов учебного комплекса, основанную на ней возможность фоновой подачи материала, начиная от грамматики и заканчивая вынужденно (имплицитно) творческим характером выполнения заданий по пересказу, а также фоновой подачей культурологического контекста. Очевидно, что при этом и сюжетность, и фоновые материалы должны - в конкретной аудитории - вызывать интерес, быть катализатором познавательной активности обучаемых.
Необходимо обеспечить в современном учебном комплексе оптимальные возможности для различных когнитивных типов учащихся, чтобы не создавать им дополнительные трудности при изучении языка, чтобы обучение было успешным и эффективным. Т.к. большинство современных учащихся в силу изменившихся условий принадлежат к «образному» типу, необходимо при создании учебного комплекса использовать технологии обучения, которые учитывали бы специфику правополушарных когнитивных механизмов и подходили бы учащимся как «аналитичного», так и «образного» типа. Поэтому мы считаем, что в учебнике по языку
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
нужно сочетать дедуктивные упражнения с упражнениями для учащихся с индуктивным (правополушарным, образным) типом мышления.
Что касается последовательности и интенсивности учебных нагрузок, нам представляется, что при подборе материалов для учебников русского языка главными критериями должны явиться учет интересов аудитории, значимость изучаемого материла для использования в прагматических целях, доступность его для понимания.
Однако требования, которые целесообразно предъявлять к последовательности и интенсивности учебных нагрузок, этим не исчерпываются. Известно, что для прочного усвоения определенного материала необходимо его многократное (до 30 раз для пассивной лексики) повторение. В то же время психологическими исследованиями доказано, что, с одной стороны, между такими повторениями должны быть перерывы (вполне определенной длительности), с другой - нагрузка должна быть достаточно интенсивной, чтобы не возникало эффекта «узнавания заново».
Из рамок этой дилеммы возможен, на наш взгляд, весьма элегантный, хотя в целом и известный, выход. Он заключается в том, чтобы давать учебный материал достаточно большими объемами. Это позволяет, с одной стороны, находясь «внутри» контекста рабочего материала, давать нагрузку достаточной интенсивности (нагрузку «тренирующего» уровня), с другой - создавать необходимые интервалы между повторениями отдельных элементов материала.
Поскольку при создании учебного комплекса нами ставится задача учить естественному языку, такая черта сбалансированного подхода, как релевантность контекстов, или, иначе, естественность учебных материалов, приобретает особую значимость.
Эта черта сбалансированного подхода подразумевает релевантность (не только правильность, но именно гармоничность, естественность) учебных материалов контекстам всех составляющих коммуникативной компетенции, начиная от естественности дискурса при элементарном общении и заканчивая культурологическими контекстами преподаваемых материалов. На этом уровне (культурологическом) некоторое различие между «релевантностью» и «правильностью» мы можем усмотреть сразу. Так, следуя материалам одного из современных учебников, будущие студенты-инженеры должны знакомиться с житием Сергия Радонежского, такой культурологический контекст можно, по-видимому, полагать «правильным» - он не нарушает никаких языковых норм, но нельзя считать релевантным.
Это рассуждение позволяет нам осветить еще одну из сторон релевантности контекстов, а именно - релевантности не только по отношению
к нормам «коммуникативной правильности», но и по отношению к задачам обучения, к психологическим и прагматическим характеристикам аудитории. Думается, что в целом проблематика релевантности (контекстам) - в широком смысле - может быть достойным предметом дальнейших исследований.
Для целей же нашей статьи мы полагаем достаточным высказать положение о том, что для реализации релевантности контекстов, в дополнение к уже упомянутой «коммуникативной правильности», авторам создаваемых учебников и учебных комплексов следует учитывать соотнесенность каждой части учебных материалов (и учебного комплекса как целого) с развертывающимися и все усложняющимися контекстами всех составляющих коммуникативной компетенции, а также с прагматическими контекстами обучения и изучения языка, равно как и с контекстами психологических сторон обучения.
Если говорить об использовании современных технологий, то необходимо отметить, что в современный учебный комплекс необходимо включать, в дополнение к традиционным его компонентам (собственно учебник с упражнениями, книга для студента, книга для преподавателя) материалы, использующие аудио- и видеоряды, материалы, обеспечивающие индивидуальное применение интерактивных - знакомых и привычных для современных учащихся - приемов работы (с компьютероми т. д.). При создании учебного комплекса, особенно системы упражнений, необходимо учитывать преобладание различных каналов восприятия, различную когнитивную гибкость и скорость учащихся. Система упражнений и тренажеры должны быть построены таким образом, чтобы обучение было эффективным для учащихся с разными каналами восприятия, когнитивной гибкостью и когнитивными скоростями: «...если мы хотим, чтобы обучение языку соответствовало личностным потребностям учащегося, системе его учебных и внеучебных мотивов, мы должны ориентироваться на его индивидуальность» [4, с. 315].
Для индивидуальной работы учащихся с разными когнитивными скоростями в учебном комплексе могут быть предусмотрены интерактивный курс и интерактивные тренажеры. При работе с компьютером каждый человек выбирает удобный для себя режим работы. Восприятие информации с экрана компьютера - это та форма работы, к которой современный студент приспособлен. То, что учащийся работает с интерактивным курсом индивидуально, т. е. с когнитивной скоростью, которая для него является комфортной, и делает столько упражнений на автоматизацию того или иного грамматического явления, сколько ему необходимо, и дает желаемую вариативность параметров обучения.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Таким образом, и основной учебник, и пособия, и тренажеры следует строить как систему взаимно дополняющих и подкрепляющих материалов.
Относительно понятия потенциала дальнейшего изучения языка, введенного нами, хотелось сделать некоторые более подробные пояснения и уточнения.
Часто бывает так, что человек достаточно долго учит язык, делает трудные упражнения, изучает трудную грамматику, но в результате не понимает элементарных вопросов, практически ничего не может сказать, или говорит, но его не понимают и смеются над ним.
Дело в том, что в естественной речи, а не в диалогах, специально созданных для учебников, существует множество словоупотреблений, которые можно объяснить только: «так говорят», «это узус», множество дискурсивных слов, которые обеспечивают когерентность текста, выражают интерпретацию говорящим фактов, о которых он сообщает слушающему, позиции участников коммуникации и т.д. Если этому не учить с самого начала, то иностранец не будет понимать элементарных вопросов, например, А разве вы ничего не видели? Он вычленяет только видели, потому что не знает дискурсивных слов.
В случае, если начальный этап не дает стимула заниматься дальше, мы имеем ситуацию, когда потенциал дальнейшего изучения языка не обеспечен. И наоборот, если наш учащийся чувствует, что 1) он понимает, что ему говорят, 2) может выразить любую мысль и будет понят,
3) если не понял вопрос, то в состоянии переспросить и понять, что же у него спрашивают, возникает ощущение достижимости самых высоких целей в изучении языка, обозримости задачи, т.е. потенциал дальнейшего развития языка обеспечен. Во-первых, он подразумевает развитие и закрепление положительной мотивации учащихся, давая им возможность понять и почувствовать достижимость высоких целей в изучении языка. Во-вторых, потенциал дальнейшего развития - это возможность естественного, без специальных усилий, перехода к более глубокому овладению языком. В-третьих, потенциал дальнейшего развития предполагает, что то, что выучено и освоено, - выучено и освоено правильно, т.е. в дальнейшем не потребует коренных изменений (дополнения - да, переучивания - нет!). В основном, усвоенный материал будет использован и на более продвинутых ступенях владения языком.
Положительные качества такого потенциала не ограничиваются перечисленным. Создание потенциала дальнейшего развития проявляется еще и в том, что учащиеся становятся способны к анализу собственной языковой деятельности и исправлению собственных ошибок. Даже те из учащихся, которые отличаются образным характером мышления, высо-
кой когнитивной скоростью, т.е. параметрами, которые можно определить как «быстро и импульсивно», при условии применения правильной системы обучения, в частности, сбалансированного подхода к обучению, начинают сами исправлять свои ошибки, как лексические, так и грамматические, и дискурсивные. Несомненно, эта проблема требует дальнейшей конкретизации.
Таким образом, сбалансированный подход - это сбалансированная подача и, соответственно, освоение составляющих коммуникативной компетенции. Например, нельзя развивать языковую компетенцию в ущерб дискурсивной. Кроме того, сбалансированный подход - это сбалансированный учет когнитивных особенностей обучаемых, т.е. представленность в учебном комплексе заданий и упражнений для учащихся с разными когнитивными типами восприятия и разными когнитивными предпочтениями.
Несмотря на то, что в сбалансированном подходе применяются многие достижения других, уже известных подходов, и несмотря на характерную для сбалансированного подхода гибкость в их использовании, эта гибкость не исчерпывается лишь разработанными ранее приемами, и подчинена основной цели - достижению максимальной эффективности обучения. В этом смысле гибкость и многообразие применения сбалансированного подхода заключены в достаточно жесткие рамки сформулированных нами черт и свойств подхода и правил его реализации. Эти черты, свойства и правила, совместно с дополняющими их новыми разработками, и позволяют говорить о сбалансированном подходе именно как о новом подходе к обучению русскому (и, возможно, не только русскому) языку как иностранному.
Итак, сбалансированный подход - это сбалансированное применение всего лучшего, накопленного разными методами обучения. Такое применение не только учитывает, но и в полном смысле опирается на текущую ситуацию обучения во всех ее аспектах - от прагматики до новейших достижений информационных технологий. Именно этот баланс используемых конкретных методов и приемов и является, на наш взгляд, определяющей чертой данного подхода.
Библиографический список
1. Волчков Э.Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психологические механизмы (история вопроса) // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. 1977. Вып. 121. С. 218-242.
2. Зимняя И.А. Подход к экспериментальному исследованию взаимодействия видов речевой деятельности при обучении иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. 1977. Вып. 121. С. 15-28.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
3. Латышева А.Н. Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: Сб, докл. Т. 2. СПБ, 2003. С. 141-149.
4. Молчановский Преподаватель русского языка как иностранного: адекватность профессионала // Русское слово -в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: Сб, докл. Т. 1. СпБ, 2003. С. 15.
5. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
6. Useinova G. Russian in an Easy Way Rusian Language Course for beginners. SPb., 2004.
