CC BY
25УДК 37.014.53
DOI 10.38163/978-5-6043858-6-9_2020_75
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ОФИЦЕРОВ ВООРУЖЕННЫХ СИЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Лопуха Татьяна Леонидовна.
Россия, Новосибирск, Новосибирское высшее военное училище, заведующая кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент, lopoukha@yandex.ru.
Разгонов Виталий Леонидович.
Россия, Москва, генерал-майор запаса, кандидат педагогических наук, vlrazgonov@yandex.ru.
Аннотация. В статье анализируется логика и значение сохранения педагогического наследия традиций российской военной школы. С позиций системного анализа уточняются современные проблемы развития военного образования (кризис парадигмы военного дела, технологическая революция в средствах и способах ведения войны) и их влияние на образовательную практику. Отмечается роль преемственности профессионального воспитания, сохранения педагогических традиций и ценностей, обеспечение их разумного баланса в его инновировании. Отмечена значимость сохранения в военном образовании национальной философии войны, обеспечения фундаментального и гуманитарного характера.
Ключевые слова: профессиональное воспитание военных специалистов, преемственность в профессиональном воспитании, традиции и инновации в профессиональном воспитании.
CONTINUITY OF PROFESSIONAL EDUCATION OF OFFICERS OF THE ARMED FORCES OF THE RUSSIAN FEDERATION
Lopoukha Tatyana.
Russia, Novosibirsk, Novosibirsk Higher Military School, candidate of pedagogical sciences, associate professor, lopoukha@yandex.ru.
Razgonov Vitaliy.
Russia, Moscow, general-major, candidate of pedagogical sciences, vlrazgonov@yandex.ru.
Abstract. The article analyzes the logic and importance of preserving the pedagogical heritage of the traditions of the Russian military school. From the standpoint of system analysis, the current problems of the development of military education (crisis of the military paradigm, the technological revolution in the means and methods of warfare) and their impact on educational practice are clarified. The role of the continuity of professional education, the preservation of pedagogical
traditions and values, ensuring their reasonable balance in its innovation is noted. The importance of preserving the national philosophy of war in military education and ensuring a fundamental and humanitarian character is noted.
Key words: professional education of military specialists, continuity in professional education, traditions and innovations in professional education.
Образование - это общественная практика, предназначенная для сохранения и передачи социокультурного опыта от поколения к поколению, осуществляющая «... связь времен и преемственность поколений ... на острие общественных проблем» [1, с. 3], вместе с тем - это и наиболее эффективный инструмент социальных перемен. В сочетании, эти свойства образуют противоречивое отношение общества в целом, и педагогов в частности, к образовательным инновациям: с одной стороны, образование активно «выращивает» инновации в своей среде и воспринимает их извне, с другой, относится к ним весьма осторожно на том простом основании, что «цена ошибки» может быть слишком высока. Относительный консерватизм образования оправдан не только отсроченным результатом инновационных перемен, но и риском потери не утративших свою эффективность традиционных педагогических идей, норм и инструментов. Вопрос о преемственности, как соотношении традиций и инноваций неизменно возникает в переломных моментах развития общества при необходимости переоценки педагогических норм, ценностей, содержания, форм и методов обучения и воспитания. «Вне преемственности ценностно-нормативной системы, которая образует основание культуры общества определенного периода, система образования обречена не перманентную революцию, разрушающую культурное общество» [2, с. 3].
Ценностное отношение к педагогическому наследию и традициям более чем характерно для российской военной школы, поскольку выдающиеся победы русского оружия, в значительной степени обусловлены эффективностью воинского воспитания. Многие известные полководцы и флотоводцы России: П.А. Румянцев, А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков, М.В. Фрунзе, Г.К. Жуков и др. были не только стратегами и руководителями, но и авторами уникальных военно-педагогических систем. Авторитет советской военной школы, которой наследует нынешняя система профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил, до сих пор непререкаем во всем мире. Вместе с тем, военное руководство и национальная военная научная мысль приходят к выводу о необходимости кардинальных перемен в подходах к военному строительству, в т.ч. и к подготовке офицерских кадров. Новый этап военного строительства осуществляется на основе осмысления реалий революции в военном деле.
Современный этап военного строительства вполне может считаться революционным в связи:
- с кризисом парадигмы военного дела, изменением сущностных и содержательных представлений о войне и военном профессионале. Парадигма,
построенная на опыте Второй мировой войны, постепенно уступает место парадигмам, формирующимся на основе научных прогнозов и перспектив;
- с военно-технической и технологической революцией в военном деле, доктринальными инновациями [3];
- наиболее глубоко - с укладом глобального и информационного общества, оказывающим комплексное влияние на субъекта (в первую очередь), а также на средства, формы и методы военно-профессиональной деятельности. При этом, революция в военном деле - фундаментальная, но далеко не единственная область возмущений. Профессиональное военное образование все менее изолировано в общей системе образования Российской Федерации, оно, почти в полном объеме, воспроизводит тенденции и последствия образовательной реформы, и это, очевидно, вторая область, где формируются факторы перемен. Еще одну группу факторов создает сама педагогическая наука, накапливающая критическую массу новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и развития личности, активно формирующая междисциплинарное знание о человеке, в том числе, вместе с военными науками. При безусловной необходимости изменений, достижение баланса традиций и инноваций мы считаем критерием оценки новых концепций и теорий профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, а сам баланс реализуется через методологический принцип преемственности. Однако, на наш взгляд, полагать, что преемственность - раз и навсегда заданная характеристика педагогических систем ошибочно. Такая точка зрения «на руку» радикальным инноваторам, уверенным, что преемственность сдерживает развитие образования, а изменения социальной среды таковы, что «старое» и традиционное - заранее недееспособно. Мы же уверены в следующем: насколько педагогический научный поиск нуждается в методологическом принципе преемственности, настолько сама преемственность испытывает потребность в проблематизации в новых условиях. По крайней мере, проблема преемственности, по нашим оценкам, составляет часть проблемного поля профессионального воспитания офицера Вооруженных Сил Российской Федерации.
Перспективная идея профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, «достижение военного превосходства над противником через качественное изменение человеческого потенциала Вооруженных Сил» определяет необходимость масштабных преобразований ряда направлений военного строительства, в частности: комплектования и управления кадрами, профессионального военного образования и профессиональной подготовки военных специалистов.
Их зарождение прослеживается уже в древнейшей военной истории России, в рыцарских кодексах чести, в наставлениях великих полководцев древности, в сказаниях и былинах. Традиции офицерского корпуса, аккумулированные и рафинированные системой профессионального военного образования, служили основой воспитания будущего офицера, формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военной службы. Историками
профессионального военного образования (В.К. Грабарь, И.А. Алехин, А.И. Каменев, В.М. Коровин, В.И. Подлужный и В.А. Свиридов), оно оценивается как важнейший канал сохранения, умножения и трансляции военной культуры во всем ее многообразии, в том числе и в педагогическом измерении, охватывающем педагогические традиции.
Диалектически развивающиеся педагогические традиции - это далеко не только духовные ценности, воплощенные в практические формы жизнедеятельности, такие как обычаи, ритуалы, праздники, устои (например, у П.Н. Светлова [4]), хотя и они важны, как историческое явление практически -духовного освоения индивидом, группой, обществом мира и действительности, как обеспечивающие духовное единство. Нас также мало устраивает упрощенное понимание традиции как социальной памяти, сети привычек, стереотипов мышления, условностей. Гораздо ближе к задачам и предмету данного исследования определение Н.А. Францевой. У нее традиция - это форма жизнедеятельности, поведения и взаимоотношений, «... наполненная конкретным бытийным содержанием, надындивидуальная, утилитарно полезная, выражающая преемственность поколений, дифференциацию соответствующих общностей, реализующая конктруктивную функцию мышления и деятельности» [5, с. 10] Для постижения богатства педагогических традиций профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, их систематизации в данном исследовании, мы используем понятие «линии преемственности», определение которому находим, например, в работе Р.В. Ковшова [6]. Применительно к предмету нашего исследования, линии преемственности - это константы, идейное инвариантное ядро профессионального воспитания, единственно отвечающее его идеологии. Это смысл, основа традиции, на которой происходит диалектическое развитие ее содержания, форм и методов трансляции из поколения в поколение. Линии преемственности образуют собой пути и направления осмысления, передачи, преобразования накопленного опыта исследования, конструирования и организации каждого из системных компонентов профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, повторяющихся в своем идейном ядре на различных этапах развития. Обобщая положения работ, посвященных традициям профессионального воспитания офицеров, мы можем выделить, как минимум, три линии преемственности: аксиологическую, смысловую и методологическую. Мы отдаем себе отчет в том, что не сможем раскрыть и даже назвать все традиции профессионального воспитания - это задача многих отдельных историко-педагогических исследований, но вполне способны выделить те традиции, которые образуют уникальность российской системы. При том, что научная задача, решаемая в данном параграфе, состоит в проблематизации преемственности профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации, обратимся только к тем традициям, которые уже прошли первичное отрицание и ожидают своего восстановления в новом качестве в перспективных системах профессионального воспитания.
Аксиологическая линия преемственности, в которой свое диалектическое развитие находят ценности профессионального воспитания офицеров, является наиболее разработанной по отношении к остальным. Более того, подавляющее большинство педагогов - исследователей ограничивают педагогические традиции только ценностями или фактически отождествляют традиции с ценностями. Отметим только, что многочисленные авторы редко расходятся в определении их состава. В чем же тогда отрицание традиционных ценностей? Оно, на наш взгляд, связано с критичным отношением к эффективности традиционных идей и идеалов в категориях личного успеха, превалирующих в современном обществе, но явно чуждых военной службе. Диалектическое развитие ценностей возможно при условии изменения мировоззрения будущих офицеров.
Смысловая линия определяет преемственность смыслов и целей профессионального воспитания российских офицеров в системе профессионального военного образования. Анализ исторических исследований показывает, что главным смыслом профессионального воспитания было формирование высокого воинского духа. Подчеркнем, что «воинский дух» -это вполне реальный феномен, в большей степени, чем психика или сознание определяющий жизнь и деятельность человека в экстремальных условиях войны. Даже в глубоко материалистичной советской военной педагогике от понятия «воинский дух» не отказывался никто, проблема в том, что оно никак не укладывается в западное рационалистичное (и потому ограниченное) мышление, получившее распространение в постсоветский период. Максимально приближенным понятием, сформированным в прозападной рационалистичной логике, является морально-психологическое состояние военнослужащего, но мы вынуждены констатировать, что оно не достаточно для определения всего спектра поступков, оценок, суждений, решений и, главное, нравственных выборов человека на войне. Главное различие в том, что феномен воинского духа раскрывается через результаты воспитания и целенаправленного развития личности, ее качества, а понятие «морально -психологическое состояние», через свойства и состояния психики индивидов и групп. В диалектическом развитии смыслов профессионального воспитания подмена воинского духа морально-психологическим состоянием - это первая ступень отрицания, а их синтез - вторая, выражающая новое качественное состояние традиции.
Понятие «воинский дух» весьма отчетливо сформулировал А.В. Суворов, которого, по многим оценкам (А.Г. Базанов [7], А.П. Богданов [8], С.В. Литвиненко [9]), можно считать родоначальником уникальной русской школы воинского воспитания. Обращение к педагогическому наследию А.В. Суворова в очередной раз актуально потому, что именно он на практике создал воспитательную систему, реально обеспечившую качественное превосходство российского воина над любым противником на основе уникальных ментальных свойств российского народа, человека. Проявлениями воинского духа полководец считал боевую злость, решительность, отсутствие жалости к себе и
боязни смерти, готовность к самопожертвованию, убеждение в превосходстве российского солдата, товарищество, доведенное до степени самоотрицания, но также гуманность и уважение к противнику. В основе воинского духа А.В. Суворов выделял веру в Бога, преданность Престолу и любовь к Отечеству. Противопоставив эти позиции идеологии рациональности, индивидуальности и личного успеха, превалирующим в современных общественных отношениях, мы понимаем, насколько трудная задача стоит перед современными системами профессионального воспитания офицеров Вооруженных сил Российской Федерации.
В дальнейшем, идеи А.В. Суворова диалектически развивал М.И. Драгомиров. «Прежде всего, - писал он, - необходимо укреплять дух армии («практиковать моральную сторону», развивать солдата и офицера «в честном направлении»), ибо от этого в конечном итоге зависят успех в бою, степень развития военного искусства, надежность прочность военной системы в целом, так как в военном деле на первом месте стоит «человек с его нравственной энергией»: сознанием долга, патриотизмом, самоотвержением, решительностью, находчивостью, храбростью, воинской честью и другими качествами. Главную причину побед и поражений, расцвета или упадка военного искусства следует видеть в человеке, нравственных свойствах армии и ее начальников, в той или иной степени развития возвышенных сторон человеческой природы» [10, с. 87]. М.И. Драгомиров, как это известно, не только указал на приоритет воспитания над обучением в военном деле, но и определил ведущую роль духовно-нравственного воспитания офицера над всеми остальными его видами. Чтобы не останавливаться на характеристике педагогических взглядов А.В. Суворова и М.И. Драгомирова, адресуем читателя к сборнику «Стратегия духа: основы воспитания войск по взглядам А.В. Суворова и М.И. Драгомирова» (сост. А.Е. Савинкин, И.Е. Домнин) [11], в особенности к словарю «Духовные качества российского воина».
В советской армии к проблеме воинского духа активно обращались в военные годы и особенно, после нее, при научном осмыслении подвига советского народа в Великой Отечественной войне и, особенно, в процессе разработки советских теорий воинского воспитания (А.В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин, Н.Ф. Феденко и В.В. Шеляг [12], Н.С. Кравчун [13], В.Я. Слепов [14]). Чаще используя понятие «боевой дух советского воина», военные теоретики советского времени, тем не менее, определяли его на основе позиций, сформулированных еще А.В. Суворовым и М.И. Драгомировым и, чаще всего, со ссылкой на них. Между тем, следует отметить, что и советская военная педагогика прошла свой собственный период отрицания роли духовности в военном деле. «Проповедь решительного превосходства техники и материальных средств на войне в сущности для нас является призывом к капитуляции. Между тем сдается в архив проповедь в защиту духа и против преувеличений значения техники», - писал накануне войны видный советский военный теоретик А.А. Свечин [цит. по 11, с. 15]. Однако, после массового героизма советских воинов в Великой Отечественной войне, советская военная
педагогика внесла большой вклад в развитие теорий духовно-нравственного воспитания офицера.
Ренесанс духовно-нравственного воспитания российского офицерства на современном этапе военного строительства - это требование принципа преемственности, которое не реализуется само по себе. Процесс определения педагогических основ и формирование технологий духовно-нравственного воспитания офицеров в современных условиях уже идет, однако, начинаясь снизу, от практики, он еще не имеет под собой базовых фундаментальных исследований (исключение, пожалуй, составляет работа Н.И. Татаркиной [15]) и не закреплен в концепциях профессионального воспитания. В дальнейшем, мы постараемся это сделать.
Методологическая линия преемственности отражает уникальные методологические подходы к организации профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации. Из числа методологических подходов, исторически доказавших свою продуктивность, выделим те, которые в постсоветский период прошли стадию первичного отрицания и, при соблюдении принципа преемственности, должны вновь использоваться в новом качестве:
- фундаментальность, философско-гуманитарная направленность воспитания;
- воспитание внутри военно-профессиональной деятельности;
- пространственно-средовой подход, погружение в военный социум.
«Наши предки были прозорливыми людьми, - писал А.И. Каменев, - они
предприняли попытку учить будущих офицеров не частностям, а философии военного искусства, закладывая тем самым фундаментальную основу в эту подготовку» [16, с. 27]. Профессиональное воспитание офицера строилось на понимании и принятии особой, национальной философии войны, весьма отличавшейся от многих остальных (в большинстве своем концентрированно выраженных через теории К. Клаузевица [17]), уже в самой сути, в трактовке целей. Немедленной целью войны является не уничтожение противника (нанесение ему неприемлемых потерь), а победа над ним, конечной целью - не захват и подчинение противника (в том числе и порабощение сознание, культурная революция), а мир - единственно нормальное состояние человечества. Война - это ненормальное, но нравственно законное состояние нации, когда она отвечает критериям справедливости: защита высших духовных ценностей Нации, защита интересов Государства и Нации [18]. Эти, и многие другие философские позиции обеспечивали офицера такими целями -ценностями, ради которых он становился способным на самопожертвование. Мир, свобода и справедливость как ценности, гораздо содержательнее ценностей демократии, мировой гегемонии, власти и добычи, однако и формирование ценностного отношения к миру, как показала практика, требует особой гуманитарной подготовки, которой отличались военно-учебные заведения дореволюционного периода, к которой в 60-70 гг., в свою очередь, пришла и советская система военного образования.
Фундаментальный и гуманитарный характер военного образования периодически ставился под сомнение и, что характерно, в подтверждение диалектических законов, эти отрицания приходились на депрессивные периоды в развитии армии в целом и военного образования в частности. Один из последних примеров почти полного отрицания фундаментальности - так называемая «активная фаза» военной реформы (2008-2012 гг.), когда была предпринята попытка полной унификации военного образования в системе профессионального образования Российской Федерации: приведение военных вузов к гражданским стандартам; отмена под благовидным предлогом многих компонентов военно-профессиональной деятельности курсантов; почти удавшееся введение военных бакалавриатов; альтернативное подготовке офицеров среднее профессиональное образование. Весьма точным, как нам кажется, является мнение А.И. Владимирова, высказанное о реформе профессионального военного образования в 2012 г.: «... главной целью профессионального военного образования России является не подготовка специалистов по управлению высокотехнологичной современной боевой техникой и оружием, как это заложено в основу всей реформы, а воспитание инициативного и ответственного военного руководителя, способного принимать решение, организовывать его выполнение и отвечать за его результаты и последствия. Другими словами, мы сейчас в системе профессионального военного образования начали готовить специалистов по применению насилия, а должны готовить профессионалов по управлению насилием, и это главная - и могущая оказаться роковой - ошибка нашего политического и военного руководства» [19]. Несмотря на относительно недолгую деятельность идеологов «активной фазы» военной реформы, современное состояние профессионального воспитания - есть, во-многом, отрицание его фундаментальности и гуманитарного характера. Противоречия, следующие за ним, как нам кажется, следует использовать для повторного отрицания и возврата к традиции. «Основой национального профессионального военного образования должно стать широкое и фундаментальное общее гуманитарное образование в сочетании с получением обучаемыми твердых навыков в действии при оружии всех видов и в действии во всех основных боевых ситуациях, а также воспитание инициативного и ответственного военного руководителя, способного принимать решения, организовывать его выполнение и отвечать за его результаты и последствия» [19, С. 163]. Использование методологического принципа преемственности, на наш взгляд, в лучшем варианте, требует собственного стандарта подготовки (в т.ч. и воспитания) офицера, в минимально возможном варианте - решения проблемы баланса фундаментальности и специализации, гуманитарности и практической ориентации военного образования в рамках уже принятых стандартов.
Несомненно, методологическое значение имеет подход к воспитанию будущих офицеров внутри военно-профессиональной деятельности, при котором, офицер, сразу является полноправным субъектом военно-профессиональной деятельности, проходящий все ее ступени: от рядового до
младшего и старшего командного состава, на каждом этапе обладающий полными полномочиями и ответственностью. Биографы А.В. Суворова, Г.К. Жукова, К.К. Рокоссовского и многих других полководцев, приводят в пример тот факт, что они стали великими, начав военную карьеру «от солдата». В действительности, отдаление военно-учебных заведений от непосредственной военно-профессиональной деятельности: казарменного проживания и быта, уставных взаимоотношений, повседневной деятельности, самообслуживания, реальных (а не моделируемых) тягот и лишений военной службы, караульной службы и пр. носит искусственный характер. Мы сомневаемся в том, что академические свободы, искусственно привносимые в военно-учебные заведения, способствуют качеству обучения, и вдвойне сомневаемся, что они способствуют профессиональному воспитанию офицера. Попытки формировать военную интеллигенцию за счет либерализации условий обучения и воспитания, моделировать для будущих офицеров искусственную (отличающуюся от реальной военной службы) воспитательную среду «проваливаются» с завидным постоянством. Тем не менее, как педагогическая традиция профессиональное воспитание внутри военно-профессиональной деятельности по многим признакам находится в стадии отрицания. «Казарменное воспитание» - это сегодня, скорее, негативная характеристика воспитанника, чем общая характеристика воспитательной среды.
Воспитание офицера внутри военно-профессиональной деятельности не только оправдано с позиций ведущего личностно-деятельностного подхода. Для нас возвращение к этой традиции в ее новых формах представляет важность, прежде всего, в связи с тем, что степень контакта воспитанника с военно-профессиональной деятельностью определяет его военно-профессиональную направленность. «Воинская культура, образцы воинского поведения и выдающиеся личности являются, в некотором роде, сильными артефактами воспитания, а сама военно-профессиональная деятельность, более остальных обладающая системой внутреннего нормативного и не нормативного регулирования, традициями и государственной направленностью, представляет собой особый вид государственной деятельности, в которой, даже при слабоинтенсивном контакте с ней, могут развиваться и проявляться качества личности, необходимые гражданину, патриоту и государственному человеку» [20].
Наконец, содержательным и многогранным является методологический подход к профессиональному воспитанию в специальным образом организованном воспитательном пространстве (пространственно-средовой подход, погружение в военный социум). Он определяет необходимость пристального внимания к предметно-пространственному, событийному, поведенческому, информационному и другим видам окружения, которые составляют уклад военно-учебных заведений. Формирование и поддержание уклада охватывает широкий спектр вопросов: от комплектования военного вуза офицерами и преподавателями, до типовых реакций на поступки и действия будущих офицеров. В господствующей, «финансово-бухгалтерской» логике
курсант, отчисленный за поступок, порочащий честь и достоинство - это потеря суммы, затраченной на его обучение. В традиционной логике - это благо для Вооруженных Сил, которое не оценивается в конкретных суммах.
Преемственность традиций профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил нуждается в историко-педагогических исследованиях, которые позволят также досконально представить советский опыт профессионального воспитания, как представлен сегодня опыт дореволюционный. Основные направления научного поиска здесь формируют линии преемственности - смыслы, основы традиции, на которых происходит диалектическое развитие ее содержания, форм и методов трансляции из поколения в поколение. Анализ исследований, выполненных по проблеме традиций профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации с использованием методологического принципа преемственности, дал возможность установить, что в современных условиях отрицаются важнейшие традиции по аксиологической (критичное отношение к ценностям военной службы), смысловой (отказ от воспитания воинского духа как главного смысла профессионального воспитания) и методологической (отход от фундаментального и гуманитарного характера воспитания, воспитания внутри военно-профессиональной деятельности, трансформация уклада военно-учебных заведений) линиям преемственности. Возврат к перечисленным традициям в процессе разработки концепций профессионального воспитания позволяет если не решить полностью, то хотя бы ослабить проблему преемственности профессионального воспитания офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации.
Библиографический список.
1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.
2. Есаулова М.Б. Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2005. 378 с.
3. Теоретические и ценностные основы совершенствования системы военно-педагогической подготовки офицеров Российской Армии: Монография / Под общ. ред. Профессора А.Д. Лопуха. Новосибирск: НВВКУ, 2018. 292 с.
4. Светлов П.Н. Традиции как проявление исторической преемственности: автореф. дис. ... канд. философ. наук: 09.00.11. Чебоксары, 2008. 23 с.
5. Францева Н.А. Категория традиции в философском познании: логико-гносеологический анализ: дис. ... канд. философ. наук: 09.00.01. Челябинск, 2016. 149 с.
6. Ковшов Р.В. Преемственность в развитии российского детского движения в XX веке: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2012. 23 с.
7. Базанов А.Г. А.В. Суворов основатель российской военной педагогики. Л.: Институт им. Калинина, 1959. 27 с.
8. Богданов А.П. Наука побеждать. Генералиссимус Суворов. М.: Вече, 2017. 349 с.
9. Литвиненко С.В. Теория и практика военно-педагогической деятельности в наследии А.В. Суворова: дис. ... док. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2001. 442 с.
10. Драгомиров М.И. Избранные труды. Вопросы обучения и воспитания войск. М.: Военное издательство Министерства обороны СССР, 1956. 690 с.
11. Савинкин А.Е., Домнин, И.Е. Стратегия духа: основы воспитания войск по взглядам А.В. Суворова и М.И. Драгомирова. М.: Русский путь, 2000. 184 с.
12. Барабанщиков А.В. и др. Психология воинского коллектива. М.: Воениздат, 1967. 252 с.
13. Кравчун Н.С. Развитие теории и практики воспитания советских воинов: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.01. М., 1973. 64 с.
14. Слепов В.Я. Морально-психологическая подготовка будущих офицеров ВМФ СССР: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.01. Л., 1973. 40 с.
15. Татаркина Н.И. Формирование духовно-нравственной культуры личности курсантов вузов МВД России: автореф. дис. ... док. пед. наук: 13.00.08. Елец, 2006. 49 с.
16. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: ВПА им. Ленина, 1990. 195 с.
17. Клаузевиц, К. О войне. М.: РИМИС, 2009. 400 с.
18. Философия войны [электронный ресурс] / под ред. А.Б. Григорьева // Библиотека Российского офицера. М.: Анкил-воин, 1995. 214 с.
19. Владимиров, А.И. Тезисы о состоянии военного профессионального образования в России и основных подходах к его строительству / А.И. Владимиров // Пространство и время. - № 3 (9). - 2012. - С. 160 - , С. 160- 166
20. Асриев, А.Ю. и др. Некоторые проблемы и тенденции развития кадетского образования в России // Армия и Общество. - № 1 (44). - 2015. - С. 67-70.
