CC BY
45
УДК 159.922.7
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДАГЕСТАНСКИХ ШКОЛ
©2°п Ибрагимова Э.С.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматривается тревожность как негативный и позитивный фактор успешности учебной деятельности младших школьников, выявлены причины возникновения их тревожности и предлагаются пути снижения в условиях дагестанских школ.
The author of the article considers both negative and positive factors of the successfulness in the primary schoolchildren’s educational activity, reveals the reasons of appearing of their uneasiness and offers the ways of its decrease at Dagestan schools.
Ключевые слова: детская тревожность, причины тревожности, педагогическая поддержка, педагогические требования.
Keywords: children’s uneasiness, reasons of the uneasiness, pedagogical support, pedagogical requirements.
Переориентация образования на свободное развитие личности требует создания образовательного
пространства, для которого характерны открытость, вариативность, вера в природные возможности и
энергетические силы учащихся, постоянное стимулирование инициативы и активности, в связи с чем учителя стремятся реализовать не готовые проекты с известными и ожидаемыми результатами, а вместе с учениками в рамках обучения проектируют модели свободного общения и развития потенциальных возможностей учащихся. Такой подход со стороны учащихся при выполнении задания, ответе на вопрос, выборе способа решения,
необходимости высказывания своего мнения и т.д. требует напряжения мыслей, проявления эмоций, поскольку состояние связано с поведением в ситуациях неопределенности, дефицита времени на принятие решения.
Особенно актуальна исследуемая проблема в начальном образовании, где учащиеся от свободных действий переходят к условиям строго регулируемой деятельности, вследствие чего состояние напряженности вызывает у них волнение, беспокойство, боязнь, страх, стресс и неврозы как выражение тревожности, выступающей
существенной характеристикой
внутреннего конфликта с ожидаемой внешней угрозой, опасностью, боязнью перед неудобствами, трудностями, неопределенностью, проявляемой как в ситуативной, так и в устойчивой форме [1.С. 8].
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что причинами тревожности выступают объективные и субъективные факторы. По мнению зарубежных психологов, тревожность выступает как
«предупреждение человеку о надвигающейся угрозе, которую надо встретить, избежать или найти средства преодоления» [4. С. 27]. Они выявили и оценили причины тревожности, формы проявления и методы распознания.
Сущностные характеристики,
сходные и отличительные черты тревожности, страха, стресса и неврозов раскрыты в исследованиях российских психологов и педагогов Р. Б. Аугиса, А. И. Захарова, Э. И.-Г. Исаевой, Б. И. Кочубей, А. М. Прихожан и др., в которых рассматриваются различные средства предупреждения тревожности у детей с разными
психофизиологическими особенностями, так как одни дети тяжело переживают любые помехи и трудности, другие спокойно их преодолевают, а третьи
идут смело им навстречу, даже сами их ищут и создают для себя.
Одним из средств предупреждения тревожности и страхов, по мнению Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, В. Г. Кудрявцева, В. В. Зайцева, А. Н. Нюдюрмагомедова, выступает гуманноличностный подход, способствующий созданию благоприятных
педагогических условий стимулирования и поддержки свободного развития ребенка и учета границ дозволенного в педагогическом взаимодействии [3. С. 48].
Причиной особого беспокойства младших школьников следует считать противоречие между характерным для них целостным, недифференцированным восприятием и распространенными в традиционной практике
индивидуальными методами обучения.
Н. О. Лосского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, И. М. Сеченова, Н. М. Чуприковой и др., где, в частности, утверждается, что «восприятие,
познание мира идет от целого к его частям, от общих свойств к специальным и уникальным, сущностным
характеристикам [5. С. 18]. По мнению психологов, младшим школьникам легче показывать связь причины и следствия, они способны устанавливать
существенные связи видения общего в разных явлениях, группировать предметы по общему признаку, что приходит к ним к третьему классу [2. С. 71]. Следовательно, выполнение заданий такого характера предполагает напряжение и ожидание тревоги.
Анализ теоретических источников, выявление сущности, структуры,
специфики и функций тревожности позволили выделить комплекс причин ее возникновения в начальном
образовании, среди которых: неудачи в учебе и реакция учителей и родителей на них; категоричность и неопределенность требований учителей; слабое развитие у учеников умений саморегулирования; типологические особенности нервной
системы детей; сложность учебного материала и отсутствие активных
методов изучения; слабое развитие у детей учебных умений; «децелерация» и наличие задержки психического развития; выработка учениками средств самозащиты и противостояния
требованиям учителей; слабая психолого-педагогическая поддержка учащихся в учебных затруднениях.
Каждая из приведенных причин
выводит учащихся из равновесия,
сбивает с темпа и ритма учения, что значительно снижает их
работоспособность и качество учебных достижений. Поэтому важно выявить тревожность младших школьников через специально разработанные методики и осуществить поиск средств,
позволяющих приучать их к приемам саморегуляции поведения, для чего нами изучены природа тревожности и факторы, вызывающие ее, в школах Республики Дагестан. Составленная анкета «Удобно ли мне в школе» включает восемь факторов тревожности: недоверие учителя, напряжение в учебном процессе, категоричность требований учителей и
нерасположенность их к прощению проступков и ошибок, слабая поддержка в ситуациях затруднений, неудобство контакта и общения с учителями и одноклассниками, потребность в
защитных механизмах в ситуациях неопределенности и угрозы
безопасности, подавленное состояние в случаях неудачи и отсутствия мотивов активной работы.
Параллельно проведено
анкетирование среди учителей «Гуманность школьного пространства», которое предполагало определение зависимости тревожности от
психофизиологических факторов, границ дозволенного в нормативных
требованиях, отношения учителей к детской свободе и субкультуре, открытости поведения педагога и характера общения с детьми.
Анкетированием было охвачено 126 учителей и более 300 учащихся начальных классов в г. Махачкале и Рутульском районе Республики Дагестан. Сравнительный анализ
результатов исследования мнений учителей и учащихся о благополучности школьной среды позволил выявить специфические особенности проявления тревожности в школах Республики Дагестан. Так, из опрошенных 69,0% учителей надежным средством
спокойной и продуктивной учебы считают строгие нормативные
требования. По мнению 66,7% учащихся начальных классов, эти требования вызывают у них состояние напряжения, тревоги и беспокойства. Возможность доверия ученикам и предоставления свободы мыслей и действий признали 35,7% учителей, а 76,7% детей испытывают тревогу из-за недоверия
учителей, которое мешает проявлению инициативы и желанию делать что-то
по-своему. Неудобства в общении с учителями испытывают 67,1% учащихся начальных классов, в то время как на открытое общение с учениками идут только 30,0% учителей, хотя признают ее возможность 88,1%. В то, что в детских шалостях нет злого умысла, признали 78,0% учителей, но резко против нарушений дисциплины высказались 73,0%. По мнению учеников, 65,9% учителей не прощают шалости, ошибки и неудачи, вследствие чего более половины учащихся постоянно находятся в напряженном, тревожном состоянии. Важно заметить, что 78% учителей считают нормой для продуктивной учебы и развития
учащихся такое напряженное, тревожное состояние.
Около 60,0% учащихся 3-4-х классов считают значимыми защитные механизмы от требований учителей и родителей и только 22,0% учителей считают, что дети должны охотно приобщаться к их требованиям. Кроме того наблюдается закономерная связь между отношениями учителей и
учащихся в части стимулирования и поддержки учащихся в ситуациях
затруднений, поскольку за поддержку высказались 21,9% учителей, а 84,2% учащихся указали на отсутствие такой поддержки во время учебных занятий.
Сопоставление результатов
анкетирования городских и сельских школьников по таким важным факторам тревожности, как нормативные требования, исполнительность
учащихся, роль детской субкультуры и свободы действий на уроках, неудобства в общении с учителями, прощение за ошибки и проступки, показывает единодушие в обязательности выполнения требований учителей. Это связано с тем, что в сельской среде не признаются понятие свобода и выбор детьми видов занятий или стиля поведения, они регламентируются взрослыми. В сельских школах напряжение, связанное с учебным процессом, испытывают более 60,0% детей, давление субкультуры на свободное увлечение чувствуют более 70,3%, а необходимость защитных механизмов почти все опрошенные свели к различным видам обещаний или уклонений от исполнения требований взрослых. Традиции послушания, исполнительности, уважение старших в данном случае, способствуя
дисциплинированности и
ответственности, вызывают тревогу и
мешают активности, проявлению инициативы и держат детей в напряжении.
Сравнение результатов по степени тревожности среди мальчиков и девочек показывает, что девочки относятся более благосклонно и ответственно к требованиям учителей, мальчиков, обделенных вниманием учителей, оказалось вдвое больше. Среди ожидающих, но не получающих прощения учителей за трудности в учебе и проступки в поведении, мальчиков оказалось на 10% больше, чем девочек. При этом напряжение, связанное с ответами на уроках, испытывают 65,1% мальчиков и только 40,3% девочек. Защитные механизмы от требований учителей вынуждены искать на 15,0% больше мальчиков, и около 50,0% и мальчиков. Девочек испытывают состояние страха на уроках.
Сравнительный анализ мнений учителей и учащихся начальных классов показывает, что проблема тревожности в школе остается злободневной, что актуализирует проблему поиска средств ее регулирования, поскольку третья часть учителей видят возможности в создании условий более свободных и открытых взаимоотношений в классах.
Качественный анализ мнений учителей по отдельным признакам состояния тревожности учащихся позволил выявить позитивные и негативные характеристики, а также соотношение реального и субъективного в их оценках. Так, при оценке роли генетических факторов наибольшее количество выборов получили: признание расположенности ребенка к активности и развитию, необходимость заботы о детях с отклонениями в развитии. А такие факторы, как ребенок как источник мысли и фантазии, забота о слабом уме детей, остались почти без внимания.
Самым не воспринимаемым
учителями проявлением в поведении детей оказалось непослушание как
признак самостоятельности
самовыражения, поскольку резко
отрицательное отношение к этому признаку показали 73,0% учителей. А объективно попытки высказать свое мнение, смело, идти на нарушение установленного порядка выражения своего мнения о происходящем
являются признаками уверенности ученика, способностью преодоления своего тревожного состояния, страха
перед строгостью требований, норм и границ поведения.
Мнение о том, что активность учеников раскрывается в свободное время, не поддержали 32,0% учителей. Это можно объяснить традиционно установившимся мнением о том, что основной областью проявления активности выступает учеба, вследствие чего она нужна в учебе, а не в бесполезных делах и развлечениях.
Мы предполагали, что учителя попытаются увидеть причины активности в свободных увлечениях и возможности их переноса в учебный процесс для снижения тревожности детей. Ответы учителей показали, что они на это не обращают должного внимания.
Мнения о том, что во многих детских шалостях нет злого умысла, не поддержали 22,0% опрошенных, возможность прощения и терпимости детских порывов свободного поведения многие учителя не хотят использовать для предупреждения напряжения и страха перед наказанием. Следует отметить, также наблюдается обратная картина: предложенное в анкете
утверждение о том, что «умственное напряжение приводит к развитию познавательных умений детей», не поддержали около 22,0% учителей, которые стали на позиции снижения умственного напряжения, облегчения учебных заданий и способов их решения.
По другим показателям состояния тревожности младших школьников предпочли учителя и такие утверждения: дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внимании и заботе (34,0%); знания и нравственные нормы приводят детей к совершенству (25,7%); дети нуждаются во внимании взрослых к себе (40,6%); стимулирование и поддержка инициативы детей позволяют им реализовать себя (21,9%); в усиленном внимании нуждаются как робкие, так и активные дети (19,5%); открытость педагога вызывает доверие детей (17,0%).
Сравнительный анализ приведенных данных позволяет считать, что немногие учителя готовы к поддержке учащихся в
Примечания
затруднениях (35,5%). Соответственно 64,5% учителей начальных классов городских и сельских школ в Республике Дагестан пока не заботит состояние тревожности в школе, хотя каждый вопрос, задание, требование, незнакомая ситуация вызывают напряжение и
беспокойство за последствия.
Обобщение материалов изучения отношений учителей и учащихся начальных классов показывает, что различия в их позициях связаны со сложившимися стереотипами,
утверждающими приоритет послушания и исполнительности детей в отношениях со взрослыми. При этом многие учителя почти не замечают эмоциональное напряженное состояние детей, связанное с их природными и психическими особенностями, а затруднения,
возникающие в связи со строгостью требований к ним, относят к невнимательности. Только третья часть учителей видит возможность снижения тревожности через создание условий для более свободных и открытых взаимоотношений в классе.
Сравнительный анализ отношения к тревожности в начальной школе
позволяет обозначить следующие пути ее снижения: учителям необходимо
понимать, что любое требование, вопрос, задание вызывают у ученика эмоциональное или умственное напряжение, за которым следует
состояние тревожности; реакция ученика на напряжение различно и зависит от природы психических процессов или степени владения умениями
саморегуляции; в классах с
многонациональным составом
открытости общения мешают
стереотипы традиций уважения к
старшим и строгости в отношении к детям; в условиях послушания и
строгости дисциплины многие дети
нуждаются в поддержке, доверии и прощении учителей; напряжение,
создаваемое требованиями учебного
процесса, является не всегда негативным явлением, поскольку часто стимулирует учеников к мобилизации своих познавательных усилий, умственных и волевых действий.
1. Кочубей Б. И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М. : Знание, 1988. 90 с.
2. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М. : Просвещение, 1976. 303 с.
3. Нюдюрмагомедов А. Н. Основы педагогической экологии. Махачкала : ИПЦ ДГУ, 2002. 101 с. 4.
Фрейд А. Психопатологии детства. М. : ИсЛа Вепе, 2000. 224 с. 5. Чуприкова Н. развитие: Принципы дифференциации. СПб. : Питер, 2007. 448 с.
И. Умственное
Статья поступила в редакцию 11.04.2011 г.
