CC BY
70
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 8. ИСТОРИЯ. 2010. № 3
М.В. Лескинен
(кандидат исторических наук, доцент кафедры славянских языков и культур факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова)*
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ «ОТЕЧЕСТВЕ» И «РОДИНЕ» В РУССКИХ УЧЕБНИКАХ ГЕОГРАФИИ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XIX В.: КОНСТРУИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
В статье рассмотрены содержание и интерпретация понятий «Отечество» и «Родина» в учебниках по географии России. В период складывания национальной доктрины и идеи единства всех народов империи именно курс географии (и включаемых в него сведений по народоведению) определял пути и методику формирования представлений о просторах государства, о населяющих его народах, расширяя прежние границы пространства, трактуемого как «свое» в традиционной крестьянской культуре. Задача создания нового образа Отечества и новых форм патриотизма реализовывалась одновременно с выработкой так называемых «национальных идеалов» воспитания в русской педагогике данного периода.
Ключевые слова: Российская империя, реформы образования, учебники, картина мира, национальная идентичность, формирование национальной идеологии.
The article analyses the content and interpretation of "Homeland" and "Motherland" in textbooks on geography of the last third of the 19th century When national doctrine and imperial unity of the peoples were being shaped, it was the course in geography (and its part on ethnic studies) that defined the image of the state space and peoples of the country, and former borders of "own space" in traditional peasant culture were expanded. The task of creating a new image of Homeland and new forms of patriotism was implemented together with creating "national ideals" of education in Russian pedagogy of that period.
Key words: The Russian empire, educational reforms, textbooks, worldview, national identity, national ideology.
* * *
Учебники представляют собой комплексный источник информации об уровне и качестве освоенных культурой знаний, об особенностях коллективного и индивидуального мышления, о способах и формах их передачи. Отражая состояние педагогической мысли и основополагающие принципы системы образования, они в концентрированном виде содержат нормативные установки эпохи, идеалы человека и общественного устройства, идеологию элиты, а также некоторые стереотипы массового сознания. Учебники, хрестоматии и пособия как разновидность дидактической литера-
* Лескинен Мария Войттовна, тел.: (499) 946-90-79; e-mail: [email protected]
туры выполняют задачу сотворения «легитимной картины мира», в силу чего этот тип источника можно рассматривать и как своеобразный результат воспроизводства доминирующей в определенной среде иерархии идентичностей. Именно поэтому исследование теоретических концепций, содержания и методов изложения материала в учебниках в последнее время привлекает пристальное внимание историков, социологов, литературоведов и др.1
Образы природного и географического пространства Родины, содержащиеся в учебниках, призваны формировать территориальную и культурную идентичность в процессе обучения. Однако в сфере государственного образования, и особенно имперского, в эпоху господства авторитета научных знаний возникает задача еще более сложная — соединить рациональные основания научной модели мира с традиционными представлениями о нем, особенно в обществе, которое разделено на различные этнокультурные и социальные группы.
В данной статье будут рассмотрены формы и методы, с помощью которых образованная элита «строит»2 осознание определенной территориальной общности в процессе социализации, используя для этого учебную литературу, в частности географический курс (конкретное восприятие и трансформации этих идей в массовом сознании в данной работе затронуты не будут).
Рассмотрим те учебники по географии последней трети XIX в., авторы которых стремились ознакомить учащихся начальной (народной) школы, училищ и гимназий с важнейшими сведениями о государстве, подданными которого они являются, — о Российской империи. Следует отметить, что если для ХХ в. главными предметами, формирующими представление о своей стране, стали родной язык, история и литература, то в XIX в., начиная с 1840-х гг., приоритет безусловно принадлежал отечественной географии, и только потом истории и словесности. Еще Н.В. Гоголь, преподававший географию, ставил ее выше истории: «География должна разгадать многое, без нее неизъяснимое в истории»3; «История
1 См.: Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1993. Российские историки в последнее время также обратились к изучению концепций и содержания учебников истории: Историки читают учебники истории. М., 2002; Россия и страны Центральной и Восточной Европы, Балтии, Южного Кавказа, Центральной Азии: старые и новые образы в современных учебниках истории. М., 2003; Володина Т.А. Учебники истории как предмет историографии середины XVIII — середины XIX в. // История и историки. 2004 г. М., 2005.
2 Воздействие системы образования на формирование «имперскости», «национализма» (в том числе и российской их разновидности) и уже — на складывание ментальных и поведенческих практик — интенсивно изучается зарубежными исследователями. Основные концепции были представлены на страницах журнала «Ab Imperio» в 2000—2007 гг. Подробную библиографию по данной теме см., в частности в примечаниях статьи М. Лоскутовой (Ab Imperio. 2003. № 3. С. 161—162, 196).
3 Гоголь Н.В. О преподавании всеобщей истории // Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 7 т. Т. 6. М., 1978. С. 41.
должна только изредка озарять воспоминаниями географический мир»4, что не в последнюю очередь было следствием господствовавших идей географического детерминизма.
Образовательные реформы 1871—1872 гг. увеличили количество часов географии в программе начальной и средней школы5, а также привели к обновлению учебников по отечественной географии. Однако последовательность изложения сведений в них осталась без изменений: в первой части курса предполагалось ознакомление со страной в целом (рельеф, ландшафт, климат и хозяйство); затем — характеристика политического устройства империи (и населяющих ее народов), и, наконец, изучение отдельных губерний и местностей6. Поскольку этнография в этот период еще не была самостоятельной научной дисциплиной, а включалась в географию, то очерки народоведения (этнографии) составляли важную часть учебников по географии России.
В 1880-е гг., в период становления российской географии как науки, происходит смена акцентов. В центре изучения оказывается отдельный регион, обладающий выраженными особенностями природного и хозяйственного характера, включая деятельность человека. По мнению М. Лоскутовой, этот процесс происходил в 1880— 1910 гг. в тех европейских странах, национальные географические школы которых отличало то, что они «определяли географию как страноведение — науку, изучавшую не объекты, но отношения объектов в пространстве, понимаемом как "мозаика" отдельных областей»7. В России одним из инициаторов регионального изучения ландшафтных комплексов в качестве основной единицы географического и экономического пространства стал П.П. Семенов-Тян-Шанский. По его инициативе в 1887 г. Совет Русского географического общества счел необходимым выделить отечествоведение в особый курс, посвященный географии и народоведению Российской империи8, который изучал бы закономерности и разрабатывал вслед за К.И. Арсеньевым практику географического районирования.
Предмет отечествоведения, существовавший с 50-х гг. XIX в., представлял собой общий курс географии Российской империи. Он основывался на риттеровском понятии землеведения (дающего характеристику материальной, физической географии, этногра-
4 Цит. по: Руднев Я.И. Из прошлого и настоящего географии в России // География в школе. Сб. 1. Вопросы преподавания и методики географии в средней и народной школе. СПб., 1913. С. 15.
5 См.: Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища. М., 1956.
6 Подробнее см.: Лоскутова М. С чего начинается Родина? Преподавание географии в дореволюционной школе и региональное самосознание (XIX — начало XX века) // Ab Imperio. 2003. № 3.
7 Там же. С. 175.
8 Мнение Совета РГО о постановке преподавания географии в университетах // Известия РГО. 1887. Т. XXIII. Вып. 6. С. 722.
фии и статистики), — т.е. «географии в тесном смысле» — в границах одной страны (страноведение)9. Этот курс был тесно связан с предметом отчизноведения, или родиноведения, целью которого было познакомить учеников с особенностями той местности, в которой они учатся и где проживают (позже его назовут краеведением). Серьезные споры вызывала последовательность преподавания этих курсов: от общего к частному или наоборот10.
Понятие «Отечество» в значении латинского «patria» в языке эпохи занимало то место, которое в современном русском принадлежит понятию «Родина». У В.И. Даля упоминается несколько его значений, в частности следующие: «родная земля, отчизна, где кто родился, вырос»; «корень, земля народа, к коему кто по рождению, языку и вере, принадлежит»; «государство, в отношении к подданным своим; родина в обширном смысле»11. Необходимо также подчеркнуть, что лексические значения слова «родина» более ранней эпохи связаны прежде всего с ощущением «принадлежности к определенному роду, семье, земле своих предков... В этом понятии отразилась ценность кровно-родственных связей <...> ценность "своего" демографического пространства, архетипиче-ски противопоставленная "чужому"»12. Таким образом, именно пространственные категории являются главными в представлении о Родине. Родина — это прежде всего земля, но земля известная, освоенная, земля предков.
Первичность такого — архаического — восприятия Родины как конкретного окружающего человека мира (а не общего прошлого) характерна именно для народного сознания, для традиционного общества13. Изучение «Родины в обширном смысле» — т.е. географии Российского государства — представлялось задачей отечество-ведения: «наша родина находится в стране, называемой Россиею. Мы считаем Россию нашим Отечеством. Та часть географии, которая описывает отечество, называется отечествоведением»14. Для знакомства с «малой родиной» был создан предмет родиноведения (или отчизноведения). В учебниках для средней школы предлагалась следующая дефиниция этого предмета: «местность, в которой мы родились и постоянно живем <...> называется нашей родиною
9 См.: Берг Л.С. Всесоюзное географическое общество за 100 лет. М.; Л., 1946. С. 64.
10 См.: Семенов Д.Д. О преподавании и современном значении географии // Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 227—238.
11 Даль В.И. Словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. М., 1981. С. 724. «Отчизна» используется в том же значении, что и «Отечество».
12 Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М., 2002. С. 294.
13 Tolstaja S.M. Ojczyzna w ludowej tradycji slowiañskiej // Poj^cie Ojczyzny we spólczesnych j^zykach europejskich. Lublin, 1993. S. 17—22.
14 Никитин С. Элементарный курс географии. Вып. 1. Отчизноведение для Москвы. М., 1874. С. 3.
или отчизною <...> Та часть географии, которая описывает родину, называется отчизноведением»15. Так уже в курсе географии четко задается различие между «малой родиной» — отчизной и родиной — государством — Российской империей (Россией).
Особенности народной жизни, изучаемые народоведением (этнографией), также находили отражение в курсе, поскольку признавались имеющими большое практическое значение. В.И. Ла-манский, ставший в 1894 г. редактором нового этнографического журнала «Живая старина», писал: «Народоведение имеет великое значение и в смысле просветительном, христианско-человеческом, и в смысле государственном»16. Российские ученые-географы, связывая ландшафт и среду обитания народа с его характером и образом жизни, подчеркивали не только прямое, но и обратное воздействие природного и человеческого факторов: «география должна изучать влияние земли на человека и человека на землю»17. В учебниках формулировка была несколько подкорректирована: «Мало еще сказать: "Какова природа, таковы и люди", нужно еще прибавить: "Каковы люди, такова может быть и природа"»18. Ландшафт выступал таким образом в качестве основного структурного элемента комплексного характера, уникальность национальной общности определялась типом взаимодействия человека и природы (крестьянина и земли).
Курс отечествоведения стал дополнительным к основному курсу географии России — «как в материальном, так и в методическом отношении. В основном курсе географии России проводится метод взаимоотношений, изображаются географические элементы в тесной связи друг с другом. В основу дополнительного курса положен сравнительный метод, с помощью которого должны быть выяснены все особенности нашей страны»19. Так, учебник отечество-ведения Э. Лесгафта, представляя Россию в сравнении с другими европейскими государствами по ряду показателей, в качестве черты своеобразия ее имперского устройства указывал прежде всего на отсутствие колоний и наличие окраинных земель. «Окрайны чужды (в племенном и в культурном отношении) государству-ядру». Автор подчеркивал, что Россия среди великих держав отличается также и наибольшим разнообразием племенного состава
15 Там же.
16 Ламанский В.И. К вопросу об этносах и государственности в России // Живая старина. 1894. Вып. 1. С. 113.
17 Весин Л. Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времен Петра Великого по 1876 год (1710—1876). СПб., 1876. С. 410.
18 Руководство к изучению Русской земли и ее народонаселения: По лекциям М. Владимирского-Буданова, составлено и издано преподавателем географии во Владимиро-Киевской военной гимназии А. Редровым. Киев, 1867. С. VI.
19 Лесгафт Э. Отечествоведение. Курс среднеучебных заведений. СПб., 1907. С. I.
(до 140 народностей)20. Отечествоведение призвано было изложить общие и подробные сведения о величии державы в цифрах и фактах. Главный акцент был сделан на идее разнообразия: племенного, природного, исторического развития. Многие пособия и хрестоматии состояли из рассказов и описаний путешествий по всем геокультурным областям империи, с включением произведений разных жанров и разной степени достоверности.
Совершенно особое место в российской программе образования занимал иной курс, предваряющий отечественную географию — родиноведение, или отчизноведение. Одним из его инициаторов в России, по мнению М. Лоскутовой21, можно считать автора учебника географии 1840-х гг. Ф. Студитского22, который построил его как воображаемое путешествие маленьких читателей по регионам России. Но это начинание оказалось поддержано лишь два десятилетия спустя, когда «школьная педагогика <...> переходит к идее создания такой среды, <...> в которой дети могли бы максимально проявить свои наклонности и навыки социального общения. Следуя этой логике, обучение должно было начинаться с изучения ближайшего окружения ученика — мира хорошо знакомых ему вещей и явлений, и лишь затем переходить к вещам удаленным и менее известным»23. Наиболее популярные, выдержавшие большое количество изданий, учебники по географии П. Белохи и В. Ряд-нова24, соблюдали этот принцип изложения.
Структура и задачи, а также методика преподавания родинове-дения были заимствованы из европейской (в частности, швейцарской и германской) системы образования25 в 1860-е гг.; этот курс
20 Там же. С. 4—6.
21 См.: Лоскутова М. Указ. соч. С. 183—185.
22 См.: Студитский Ф. География России. СПб., 1843.
23 Лоскутова М. Указ. соч. С. 186.
24 См.: Белоха П. Учебник всеобщей географии. Курс элементарный. Первое издание. СПб., 1862; Ряднов В. Уроки родиноведения. М., 1875.
25 Н. Малинин утверждает, что «там (в Европе. — М.Л.) оно есть вместе и центр школьного обучения, и исходная точка его» (Малинин Н. Беседы о наглядном обучении и отчизноведении, читанные на учебно-педагогическом курсе при Московском обществе всепомоществования гувернанткам, домашним учительницам и воспитательницам. М., 1873. С. 65). Многие педагоги, разрабатывавшие методику преподавания отчизноведения, опирались на европейский опыт преподавания «родиноведения», причем использование материалов немецкой, в частности, педагогики остается существенной частью методологии даже в те годы, когда российская педагогическая мысль стремится освободиться от европейского влияния. Еще в 1866 г. один из крупнейших педагогов второй половины XIX в. — Д. Семенов, автор одной из самых популярных хрестоматий по отечествоведению — в педагогических заметках для учителей отмечает отсутствие российских пособий по преподаванию географии в школе и доминирующее влияние немецкой педагогической мысли. Однако он уже тогда предлагал принципиально иную систему изложения географических сведений (включая отечествоведение), более приемлемую для российских условий (см.: Семенов Д.Д. О преподавании и современном значении географии // Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 227—238).
изучался в начальной, в том числе и в народной (3-классной) школе, где являлся частью предмета «наглядного обучения», или «бесед об окружающем», или «мироведения». Отчизноведение декларировалось в качестве пропедевтики географии. При этом наглядное обучение понималось и как метод или прием преподавания, и как самостоятельный школьный предмет26.
В переходную эпоху (так назвали 1860-е гг.) русская педагогическая мысль, испытав в первую очередь немецкое влияние, приобрела несколько преувеличенно «националистический» (в нейтральном смысле этого слова) характер. Направление, получившее наименование «национальное», стремилось выработать «национальный идеал воспитания» исходя из позиции К.Д. Ушинского, который доказывал, что «общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной»27. Заимствованный курс родиноведения удовлетворял как «космополитическую» школу педагогики, так и национальную, поскольку сочетал российские идеалы и немецкую методику.
Наглядность в обучении казалась российским педагогам важной прежде всего в народных школах. Опираясь на германский опыт родиноведения, на начальной стадии образования, по словам немецкого педагога Диттеса, следовало «как можно скорее устранить превратные представления и ложные мысли, случайно усвоенные учениками, и также как можно скорее и многостороннее возбудить наблюдение и ясное созерцание природы и человеческой жизни»28. «Наглядность» обучения помогала преподавателю лучше узнать жизнь учеников в селе, а в городе — связать природоведение с историей. К.Д. Ушинский советовал вводить наглядное преподавание до употребления книг для чтения29.
Наглядное обучение понималось как освоение окружающего мира — начиная от стен класса, школы и заканчивая экскурсиями по улицам и паркам города или же прогулками по ближайшим окрестностям сельской школы — по селу, к реке, в поле, к мельнице. Преподаватель должен был обращать внимание детей на самые различные явления окружающего мира — природные, климатические, ландшафтные, а также на историко-культурные особенности и достопримечательности местности.
Одной из важнейших задач этого курса виделось обучение детей адекватному выражению своих мыслей в предложенных понятиях и концентрации внимания на изучаемых объектах. В идеале преподаватель не должен был (что часто превалировало на практике)
26 См.: Малинин Н. Указ. соч. С. 1.
27 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. С. 323.
28 Цит. по: Малинин Н. Указ. соч. С. 1—2.
29 Там же. С. 2.
требовать зазубривания определения и классификации предметов и явлений. Он обязан был научить детей самостоятельно познавать мир. Следовательно, расширялись и функции школьного обучения. Одним из наиболее очевидных следствий реализации предлагаемой программы отчизноведения в начальной школе для широких масс населения30 должно было стать формирование принципиально отличного от традиционного (крестьянского и мещанского) типа восприятия информации, знаний в ином — рационально-научном — контексте31.
Причиной частых конфликтов было взаимонепонимание учителей-интеллигентов и учащихся-крестьян, разные варианты их мировидения, и, следовательно, языков культуры, менталитета. Современники реформ много писали об этом, хотя, конечно, не формулировали суть проблемы подобным образом. Известный русский педагог, деятель народного просвещения барон Н.А. Корф оказался одним из первых, кто попытался осмыслить возникающее даже на стадии обучения грамоте непонимание (зачастую квалифицируемое преподавателями новой генерации32 как «дикое», «темное») крестьянским ребенком кажущихся очевидными заданий и методик обучения. Он объяснял его особенностями умственного и нравственного развития, заложенными в мировоззрении крестьян (носителей традиционного сознания), а выход из этой ситуации видел в переосмыслении роли учителя, призывая преподавателей «возбудить мышление в ученике сельской школы»33.
«Мышление» подразумевало не только «любознательность и свободу мысли» (так именовалось в ту эпоху способность ребенка к восприятию информации в рационалистических категориях), но и возможность «перевести» знакомые и близкие предметы и явления на язык науки. Этой задаче в какой-то мере отвечал курс ми-роведения — синоним наглядного обучения как предмета, — часть родиноведения. В пособиях и руководствах для учителей особое внимание уделялось в данном курсе формированию элементарной
30 Имеются в виду прежде всего крестьянские школы, уездные, приходские, а позже — народные училища (см.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912).
31 О некоторых особенностях восприятия крестьянскими детьми информации в начальной школе см.: Лескинен М.В. Образование «для народа»: теория и практика диалога с крестьянином в России последней трети XIX в. // Человек на Балканах. Социокультурные измерения процесса модернизации на Балканах. СПб., 2007. С. 113—147.
32 То есть получившими специальное педагогическое образование, а не из духовного сословия — как это было до реформы, и не из солдат, которые зачастую за определенное вознаграждение обучали деревенских детей начальной грамоте по религиозным книгам.
33 См.: Корф Н.А. Русская начальная школа: Руководство для земских гласных и учителей земских школ. Второе издание. СПб., 1871. С. 65—82.
логики, системному подходу в географическом описании и освоении предметов окружающего мира. Д.Д. Семенов, рассматривая современную ему методику преподавания географии, предлагал использовать не аналитический подход, принятый в европейских странах и в России первой половины XIX в., а синтетический, который «выходит из окружающих ученика предметов к дальнейшим, а в каждом наблюдаемом предмете — от частей к целому и уже впоследствии рассматривает состояние умственное и промышленное человеческих обществ». Именно такой принцип изложения предмета представлялся Д. Семенову более адекватным для русского учащегося, поскольку он позволял развить в нем «самодеятельность» — самостоятельное мышление. Соблюдение «перехода от близкого — к далекому, от легкого — к трудному», с его точки зрения, более эффективно, так как «родное более пригодно к наблюдению», а переход от конкретного окружающего мира к изучению абстрактных понятий и карт более естественен34. В методическом обосновании национальных особенностей родинове-дения важно было учитывать следующее: невозможно рассчитывать на понимание совершенно незнакомого материала в опоре на неизвестные определения и абстрактные понятия.
Эти задачи находились в полном соответствии с учением немецких основоположников предмета. Педагог Г.И. Иванов и в начале ХХ в. считал необходимым сослаться на немецкий опыт, приводя слова Менха: «Понятие Родины не покрывается какой-либо более или менее ограниченной местностью, оно есть нечто бесконечно более глубокое, более широкое, более одухотворенное. Оно есть сумма всех воздействий телесного и особенно духовного свойства, воздействий, которые мы испытываем на определенном клочке земли и под известным клочком неба, где мы обитаем. На родину мы можем воздействовать нашим телом, ее мы можем охватить нашим духом. Из этого следует, что родина есть нечто такое, что пространственно растет и углубляется (курсив мой. — М.Л.). <...> Задача родиноведения — научить понять окружающую культуру, оценить ее, использовать и строить дальше, учением о жизни должно быть родиноведение <...> родина образует и в значительной степени придает форму индивидуальности ее обитателей (курсив мой. — М.Л.)»35. «Большая» Родина, а не малая, должна придавать форму, «выкраивать» общий для всех патриотизм, а не
34 Семенов Д.Д. О преподавании и современном значении географии. С. 244,
245.
35 См.: Иванов Г.И. Доклад в географическом отделении учебно-воспитательного комитета педагогического музея в учебных заведениях: Родиноведение как особый (независимый от географии) предмет для низшей и средней школы // География в школе. С. 106—124.
локальную, кровную привязанность к родной стороне. Эта цель оказывалась общей для европейских интеллектуалов эпохи модернизации.
Значение родиноведения также состояло в его комплексности: оно сочетало в себе начальные элементы разных естественных наук и стало незаменимым как подготовительная дисциплина. Важным наряду с познанием родного края в новой системе координат оказалось стремление привить ученикам научный — рациональный — подход к обучению и усвоению знаний в целом, в сочетании с принципами аналитического постижения действительности и навыками практического использования получаемой информации. Например, часть курса была посвящена выработке умения сравнивать предметы, соотносить их форму и значимость, передавать их (зарисовывать в схематичной форме); преподавались начала черчения; популярны были составление планов и карт дома, школы, местности, исторических достопримечательностей36.
В методиках преподавания настойчиво рекомендовалось, чтобы знания об окружающей действительности систематизировались на основании четкого логического обоснования и структурировались в заданной последовательности — эти цели реализовывало наглядное обучение, значимая часть родиноведения. Так, например, порядок беседы с учениками о каком-либо предмете должен был строиться в следующей последовательности: «название предмета, перечисление качеств, описывание предмета по признакам»; сравнение его с другими предметами или явлениями родственного происхождения; «группировка и обобщение (подведение под класс и под отдел)»37. Именно в курсе родино(отчизно)ведения ученики начальных классов училищ, и в особенности крестьянских школ, постигали азы системного подхода и рационального мышления одновременно с обучением чтению и письму. Авторы пособий для учителей особо подчеркивали неразрывную связь наглядного обучения с родиноведением.
Одна из наиболее серьезных сложностей в выработке методологии преподавания курса отчизноведения и отечествоведения была связана с согласованием представления и определения границ «родины» (отчизны). Как следует выделять отдельные области в курсе родиноведения? Даже в простых, казалось бы, случаях,
36 См., например, учебники по отчизноведению: Никитин С. Элементарный курс географии. Вып. 1. Отчизноведение для Москвы. М., 1874; Никитин С. (составитель). Элементарный курс географии для низших классов средних учебных заведений и элементарных школ. Вып. 2. Отчизноведение для Петербурга. Пример отчизноведения для приморской страны. М., 1875; Белов В. Описание Архангельской губернии для народных училищ (родиноведение). Архангельск, 1892; Можайский И. (составитель). Учебный курс географии Новгородской губернии (родиноведение). Новгород, 1878.
37 Малинин Н. Указ. соч. С. 31—32.
4 ВМУ, история, № 3
49
когда речь шла о родиноведении Петербурга или Москвы, вставал вопрос, какой комплекс земель входит в этот регион и какие критерии — административные, ландшафтные, промышленные — должны преобладать. Л. Весин, автор нескольких комплексных критических обзоров географической учебной литературы, строг и даже ироничен в своей оценке наиболее популярных изданий такого рода: «автор <...> советует указать ученикам, что родиною-де можно назвать и то место, где они провели большую часть жизни. Вся беда, как у него, так и других родиноведов, заключается в том, что он не потрудился справиться в словаре (хоть Даля) о том, что такое родина <...>. Не устанавливая правильного понятия о родине и родной местности, родиноведы, однако, созидают на неправильном понимании деление элементарного курса на родиноведение и отечествоведение. У г. Никитина предмет родиноведения — губерния, за изучением которого следует отечествоведение. Таким образом, между родиноведением и отечествоведением устанавливается резкая граница. <...> Нам кажется, что нет <...> никакой нужды делить эти два курса <...>. Основной принцип этого курса — идти от ближайшего к отдаленному, от частного к общему — будет вполне достигнут, если преподаватель, не устанавливая произвольных ограничений между родиной и отечеством <...> ознакомит ученика с местом его жительства, перейдет затем непосредственно к ближайшим местностям и заключит курс обзором всей России»38. Таким образом, Л. Весин ратовал за плавный переход от изучения «родины» (малой родины) к Отечеству, обосновывая, как и другие русские практикующие педагоги, «синтетический» метод.
Однако на практике, если в курсе географии структурной единицей, как говорилось выше, стал ландшафтный комплекс, то в отечествоведении «родиной» все чаще оказывалась губерния или уезд, или город и село, в которых находилась школа. Так как сформулировать принцип разделения было достаточно сложно, «именно губерния в наибольшей степени могла претендовать на роль "родины" — промежуточного пространства между отдельным человеком и всей страной»39.
Иначе говоря, дискуссионной, но отнюдь не только практической, проблемой в вопросе деления пространства всего Отечества на «малые родины» оказалась именно категория границы40, кото-
38 Весин Л. Указ. соч. С. 610.
39 Там же. С. 195—196.
40 Косвенным подтверждением этой гипотезы можно считать, в частности построение учебника по отечествоведению: в нем география России излагалась в категории границ, которые рассмотрены с точки зрения безопасности, проницаемости, торговли и т.п. и названа «Границы и пространство» (см.: Лебедев Е.А. (составитель). Учебная книга географии. Российская империя. Курс гимназический. СПб., 1873). Однако с родиноведением такой способ оказался гораздо более трудным.
рая, как известно, является структурирующей в формировании представлений о пространстве41. Эти «малые родины» представляются различными для учеников средних школ и начальных. Ведь курс для начальной школы, называемый «наглядным обучением», исходил из понятия родины в его традиционном, узком — крестьянском смысле слова. Знакомство с ближайшей местностью, в границах своего, известного и освоенного мира — вот что было поставлено в центр практических занятий с крестьянскими детьми. Признак освоенности или неосвоенности пространства человеком данного сообщества играет основополагающую роль в народной культуре в процессе структуризации окружающего мира42. Поэтому при преподавании в начальной школе необходимо было учитывать особенности традиционной картины мира. Предписания авторов учебников были более пригодны для городских школ. Таким образом, «драма соотнесения теплого "домашнего очага" органичной локальной общности с холодным "сквозняком" Большого общества» — говоря словами Ф. Тённиса43, — осознавалась и не могла быть разрешена быстро и однозначно.
В последовательном и обоснованном разделении Отечества на множество «малых родин» просматривалась серьезная образовательная задача, которую активно обсуждали педагоги в последней трети XIX в. Как отдельный курс, так и методическую роль краеведения педагоги использовали вполне осознанно с воспитательными целями: «...в ребенке <...> должно быть развито сознание того, что он есть член известного общества и народа (курсив мой. — М.Л.), который имеет свое прошлое, свои внутренние и внешние богатства, свои известные отношения и <...> что не один он (т.е. народ) занимает всю землю»; «Отчизноведение есть и должно быть именно тем оружием, которое развивает известным образом способности, которое вселяет необходимое сознание к себе и окружающему; оно есть именно тот материал, который восполняет чувствительный и большое пробел в школьных знаниях и тем способствует искоренению предрассудков и суеверий <...>. Отчизно-ведение дает обильную пищу и уму, и чувствам, широкий простор и для религиозности и для правильного сознательного патрио-тизма»44. Таким образом, именно родиноведению в полном соответствии с немецкими и швейцарскими курсами, еще до привлечения таких предметов как история и география Отечества,
41 См.: Лотман Ю.М. Семиосфера. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000. С. 250—334.
42 См.: Виноградова Л.Н. Граница как особая пространственная категория в народной культуре // Культура и пространство. Славянский мир. С. 20.
43 Цит. по: Левяш И.Я. Культурология. М., 2004. С. 222.
44 Малинин Н. Указ. соч. С. 72, 73.
вменялось в обязанность закладывать основы знаний о стране, главных вехах ее истории и достижениях культуры.
Обращает на себя внимание соположение понятий «общество» и «народ», позволяющее предполагать, что в данном контексте термин «народ» означал «этническую принадлежность», «национальность». Необходимо остановиться на формулировке «чувство для религиозности и для правильного сознательного патриотизма». Словосочетание «сознательный патриотизм» довольно часто встречается в педагогической литературе этого периода, но его содержание выявить однозначно довольно непросто. С одной стороны, влияние отчизноведения на формирование патриотизма, в основе которого лежали зримые картины и образы малой родины и Отечества в целом, отмечали многие педагоги, особенно сторонники так называемой национальной теории воспитания45 (к которым принадлежал, в частности К.Д. Ушинский). Сетуя на «слабое развитие национального самосознания, самоуважения и сознательного патриотизма»46, его последователи осознавали особое значение русского языка, русской литературы, истории, географии (и этнографии как ее части) в процессе воспитания. С другой стороны, само выражение «сознательный патриотизм» отделяло знания от глубоко укорененного в каждом человеке чувства любви к родной земле. Такой патриотизм апеллировал не к эмоциональной сфере, а к знаниям ученика, дополняя категорию веры как чувства категорией знания как основания для гордости. Речь идет именно о дополнении, а не о замене, поскольку в курсе начального обучения в народной школе эмоциональный образ Отечества формировался благодаря книгам для чтения, состоящим из произведений русской классики и современных авторов «второго ряда», воспевающих родную природу. В пособиях и руководствах по отчизнове-дению часто встречаются обращения к хрестоматиям и учебникам родной речи, таким, например, как «Родное слово» К.Д. Ушинско-го, «Наш друг» Н.А. Корфа, «Книга для чтения» В.И. Водовозова.
Цельность восприятия Российской империи как государства в традиционном представлении, вероятно, обеспечивалось иными компонентами — во всяком случае, ее единство обосновывалось значимыми событиями прошлого и восприятием царя-батюшки —
45 Идеологи этого направления считали, что европейский опыт педагогики ставит своей задачей формирование общечеловеческой теории воспитания, в то время как необходимо придерживаться народного (т.е. национального) идеала. Главным недостатком воспитания и образования в России дореформенного периода виделся «космополитизм», понимавшийся как стремление к идеалам и ценностям общеевропейского характера, цивилизованности (см.: Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. С. 322—355).
46 См.: Царевский А.А. Значение русской словесности в национальном русском образовании. Казань, 1893.
самодержца, этого сакрального образа народного сознания47. Понятие государства Российского необходимо было приблизить, наполнив его конкретными фактами и «картинами», насытить пространственными представлениями, близкими и понятными подданным, менталитет и картина мира которых были вполне традиционными. Сделать это было нелегко, так как сельские жители Российской империи редко выезжали дальше ближайшего города или ярмарки. Следовательно, освоение пространства происходило прежде всего в школе — на уроках отчизноведения или родино-ведения.
Таким образом, предмет родино(отчизно)ведения выполнял сразу несколько функций. Он служил вспомогательной дисциплиной для ознакомления учащихся с образовательным курсом как системой естественно-научных знаний, определенных образом структурированных, с представлениями о простейшей классификации изучаемых явлений. В то же время на него возлагалась задача формирования представления об Отечестве — Российской империи как комплексе ландшафтов, народов и культур. Кроме того, именно географии (наряду с обучением чтению и «Родной речи») вменялось в обязанность воспитание «сознательного патриотизма». Важнейшим средством воздействия оказалась методика преподавания отчизноведения: последовательное и постепенное расширение информационного поля с соблюдением принципов от частного к общему и от простого к сложному, а также эмоциональное воздействие на учащихся. Наиболее значительную роль в этом процессе играли зрительные образы и эмоциональные связи.
На последствия этого возведенного в степень «ландшафтного подхода» в географии обратила внимание М. Лоскутова. Этот подход «подчеркивал естественные, природные различия отдельных регионов <...> сами исторические и культурные особенности региона начинали восприниматься как часть "естества" по мере того, как жители края растворялись в окружающем их ландшафте»48. Не вполне разделяя категоричность этой формулировки, подчеркнем, что используемые нами материалы также свидетельствуют о том, что пространственные категории в этом контексте оказываются весомее временных, а география в воспитании представлений об
47 «Исторические сведения, — пишет исследователь крестьянского самосознания, этнограф А. Буганов, — остаются в памяти крестьян благодаря лишь большим событиям, бывшим при их отцах и дедах и передаваемых из поколения в поколение», «исторические факты, герои оцениваются в сознании крестьян через призму общегосударственных интересов» (Буганов А.В. Русская история в памяти крестьян XIX в. и национальное самосознание. М., 1992. С. 31, 128). См. также: Живов В.М., Успенский Б.А. Царь и Бог (семиотические аспекты сакрализации монарха в России) // Успенский Б.А. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1996. С. 205—337).
48 Лоскутова М. Указ. соч. С. 182.
Отечестве — важнее истории. В процессе преподавания создавался единый устойчивый образ Отечества — Империи.
Можно утверждать, что пореформенные учебники для начальной школы воспринимались их авторами как важное средство социализации, в процессе которого прослеживается стремление выработать «сознательный патриотизм» российских подданных. Однако прежние методы и курсы преподавания оказались недейственными в работе с новым типом учащихся крестьянского происхождения. Возникла необходимость учитывать специфику восприятия и образа мышления носителей традиционной картины мира. При этом стало ясно, что краеведение и отечествоведение пригодны для создания эмоционального образа Отечества как единения малых родин. Возможно, это связано с тем, что обращение к пространственным категориям оказалось более понятным и естественным для крестьянских детей, поскольку, как известно, народная культура ориентирована парадигматически, т.е. пространственный элемент в ней выражен более явственно, нежели временной49.
Список литературы
1. Берг Л.С. Всесоюзное географическое общество за 100 лет. М.; Л., 1946.
2. Буганов А.В. Русская история в памяти крестьян XIX в. и национальное самосознание. М., 1992.
3. Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М., 2002.
4. Весин Л. Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времен Петра Великого по 1876 год (1710—1876). СПб., 1876.
5. Виноградова Л.Н. Граница как особая пространственная категория в народной культуре // Культура и пространство. Славянский мир. М., 2004.
6. Володина Т.А. Учебники истории как предмет историографии середины XVIII — середины XIX в. // История и историки. 2004 г. М., 2005.
7. Живов В.М., Успенский Б.А. Царь и Бог (семиотические аспекты сакрализации монарха в России) // Успенский Б.А. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1996.
8. Иванов Г.И. Доклад в географическом отделении учебно-воспитательного комитета педагогического музея в учебном заведении: Родино-ведение как особый (независимый от географии) предмет для низшей и средней школы // География в школе. Непериодическое издание, выходящее под редакцией Я.И. Руднева. Сб. I. Вопросы преподавания и методики географии в средней и народной школе. СПб., 1913.
9. Историки читают учебники истории. М., 2002.
10. КаптеревП.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.
49 См.: Лотман Ю.М. Семантика числа и тип культуры // Лотман Ю.М. Семио-сфера. С. 430—434.
11. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища. М., 1956.
12. Левяш И.Я. Культурология. М., 2004.
13. Лескинен М.В. Образование «для народа»: теория и практика диалога с крестьянином в России последней трети XIX в. // Человек на Балканах. Социокультурные измерения процесса модернизации на Балканах. СПб., 2007.
14. Лоскутова М. С чего начинается Родина? Преподавание географии в дореволюционной школе и региональное самосознание (XIX — начало XX века) // Ab Imperio. 2003. № 3.
15. Лотман Ю.М. Семантика числа и тип культуры // Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000.
16. Лотман Ю.М. Семиосфера. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю.М. Семиосфера.
17. Россия и страны Центральной и Восточной Европы, Балтии, Южного Кавказа, Центральной Азии: старые и новые образы в современных учебниках истории. М., 2003.
18. Руднев Я.И. Из прошлого и настоящего учебной географии в России // География в школе. Непериодическое издание, выходящее под редакцией Я.И. Руднева. Сб. I. Вопросы преподавания и методики географии в средней и народной школе. СПб., 1913.
19. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1993.
20. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912.
21. Tolstaja S.M. Ojczyzna w ludowej tradycji slowianskiej // Poj^cie Ojczyzny we spólczesnych j^zykach europejskich. Lublin, 1993.
Поступила в редакцию 11.11.2009
