CC BY
117
УДК 372.881.1 (0.054.6) Д. А. Некрасова*
ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ГНЕЗДА В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
В статье предпринята попытка представить словообразование в аспекте русского языка как иностранного в новом свете. Словообразовательное гнездо, стоящее в центре исследования, анализируется с точки зрения его подачи как учебного материала и как пропедевтический элемент изучения словообразования в целом.
Словообразовательное гнездо рассматривается как вербализованный в языке концепт, а создание понятия «активное номинативное поле концепта» и определение его границ позволит работать в аудитории с теми единицами, которые представляют непосредственную ценность для носителя языка.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, словообразовательное гнездо, активное номинативное поле, пропедевтический курс.
D. A. Nekrasova
Background of applying the propaedeutic approach to the study of Family of root words in a foreign audience
The article attempts to present a word formation in terms of Russian as a foreign language in a different way. Family of root words, which is in the center of the research, is analyzed in terms of its presentation as a material in the classroom and as a propaedeutic element of general word formation study.
Family of root words is considered as a verbalized concept, and the creation of the «active nominative concept field» notion and the designation of its boundaries makes it possible to work in the classroom with the units, which are valuable to the native speakers.
Keywords: Russian as a foreign language, Family of root words, active nominative field, propaedeutic course.
Исследование процессов современного русского языка не ограничивается лишь формальным их описанием. Поиск связей между языковыми явлениями
* Некрасова Дарья Александровна — преподаватель РКИ АНО ДПО «ЯЦ "Инглиш Лайф"», аспирант филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета, nigoltenadd@bk.ru
374 Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2015. Том 16. Выпуск 1
и их отражением в сознании носителя языка находится сейчас в центре внимания многих наук: прагматики, психолингвистики, антропологической лингвистики, когнитивной лингвистики и др. Данный процесс коснулся и словообразования: среди новейших исследовательских тенденций выделяется, к примеру, изучение словообразовательной семантики.
Однако, как можно заметить, большинство из перечисленных областей знания имеет теоретическую направленность, а элементы словообразовательной структуры рассматриваются в качестве потенциально возможного отражения «языкового знания».
У нашего исследования несколько иная задача: построить цепочку между лингвистическим явлением, анализом восприятия его в сознании носителя языка и способами представить материал, основанный на лингвистических и когнитивных данных, в иноязычной аудитории.
Культурологически, страноведчески «насыщенный» материал обретает особую ценность в аспекте РКИ. При этом «насыщенным», как правило, становится тот материал, который имеет концептуальное значение, прежде всего для носителя языка, который может считаться составляющей языковой картины мира.
Традиционно во главе угла оказывается лексика как наиболее маркированный в плане специфики пласт языка: систематизация ее преподавания не раз освещалась в научных трудах.
Нами была выбрана сфера словообразования в качестве потенциально возможного отражения «языкового знания»: могут ли единицы, входящие в определенное словообразовательное гнездо, не только представлять интерес для формального изучения и описания функционирования в языке, но и обладать ценностью для носителей языка в качестве фрагмента картины мира?
Исходя из данной проблематики мы посвящаем исследование словообразовательному гнезду, анализу его функционирования в современном русском языке, попытке охватить многогранность семантики единиц, входящих в него, пониманию меры вхождения данного гнезда в область когнитивной лингвистики и особенностям преподавания данного материала на уроке русского языка как иностранного.
Прикладное использование потенциала словообразовательного гнезда в процессе формирования коммуникативной компетенции у иностранных учащихся приобретает сейчас новые грани актуальности. Мы полагаем, что
использование этого потенциала несколько затруднено тем, что методических работ, посвященных преподаванию словообразовательного аспекта в целом и словообразовательного гнезда в частности, недостаточно.
Анализируя вопрос истории преподавания словообразования в аспекте РКИ, мы считаем необходимым обращаться к изучению словообразования как такового, т. е. его лингвистическому аспекту. Это объясняется:
— во-первых, сравнительной «недавностью» начала описания словообразовательной системы;
— во-вторых, исключительной фрагментарностью представления словообразования в методической литературе и учебных пособиях;
— в-третьих, фактором изменчивости самого языка: словообразовательные форманты и способы словообразования «реагируют» на активные языковые
процессы, неологизмы и появление в языковой системе тенденции к упрощению языка; какие-то из них становятся более актуальными, какие-то, напротив, отходят на второй план.
Мы попытались проследить развитие подхода к представлению словообразовательного материала в иноязычной аудитории и рассмотрели некоторые учебные пособия по русскому языку как иностранному (М. В. Всеволодова, Л. П. Юдина (1963), Н. К. Венедиктова, Г. Г. Городилова (1977), М. П. Аксенова, Л. А. Нестерская (1984), В. В. Добровольская, А. Н. Барыкина (1987, 2001), А. Н. Барыкина, В. В. Добровольская, С. Н. Мерзон (1989), А. Ю. Кожевников, Л. П. Кожевникова (2004) и др.). Была рассмотрена модель подачи материала как в специально ориентированных на обучение словообразованию пособиях, так и в комплексной учебной литературе.
При анализе этой литературы видно, как на протяжении нескольких десятилетий словообразование прошло путь от несколько несправедливо считавшейся неактуальной области до приобретения культурологической наполненности при представлении в иноязычной аудитории [см., напр., 4].
Мы отметили различные подходы к обучению словообразованию и полагаем, что основным принципом подачи словообразовательного материала следует избрать четкое распределение материала по уровням (согласно принципам минимизации лексического материала) и разнообразие формулировок заданий. К сожалению, следует признать, что нередко словообразовательные задания могут быть неинтересны, а это, в свою очередь, не может способствовать мотивации студентов.
Словообразовательное гнездо с корнем -слад- мы рассматриваем как один из характерных примеров сочетания языковых особенностей, способствующих пониманию гнездовой системы в целом. Это словообразовательное гнездо было выбрано неслучайно: мы полагаем, что ряд факторов доказывает его значимость для понимания некоторых особенностей русской культуры.
Так, его лингвокультурологический потенциал отражен в многочисленных отсылках к различным культурно значимым сферам: метафоры и образы (сладкая жизнь, сладкая женщина, сладкий поцелуй, сладкие грезы, сладкие воспоминания, сладкая парочка, сладкий сон, сладкий стол, сладкое чувство), фразеологический фонд языка (подсластить пилюлю), прецедентные феномены («Сладкая женщина» — фильм, «Сладкий ноябрь» ( (англ. Sweet November) — фильм, «Сладкоежка» — кафе).
Основой для семантического описания материала являются на настоящий момент контексты его употребления, проявившие его метафорическую насыщенность. Стоит отметить, что сферы метафорического переноса очень разнообразны: сфера сна (сладкий сон, сладкие грезы), наименование человека, в том числе обращение к нему (сладенький), сфера звучания (произведение звуков) (сладко пропел), физических ощущений (физической близости), мыслительных процессов, действий, мотивированных определенными соображениями (сладость мести), перенос в сферу времени (сладкий миг, мгновение, час и т. д).
Рассмотреть все единицы, входящие в состав данного гнезда, и использовать их в создании учебного материала, на наш взгляд, не представляется возможным: это обусловлено, в первую очередь, объемом самого гнезда. Поэтому, представ-
ляя изначально словообразовательное гнездо как вербализованный в языке концепт [3, с. 42-72], мы вводим границы актуального материала, выраженные активным номинативным полем.
Что именно считать номинативным полем словообразовательного гнезда, претендующего на право считаться вербализованным в языке концептом? Мы считаем, что как таковое номинативное поле обозначить невозможно. В этом случае все единицы словообразовательного гнезда будут включаться в это поле. Однако нецелесообразно, к примеру, считать отражением концепта термины, входящие в состав словообразовательного гнезда с корнем -слад-, а также единицы, практически не встречающиеся в контекстах и не обладающие оценкой у носителей языка, т. е. не представляющие для носителей языка определенной ценности или воспринимаемые носителем как устаревшие (сластушка, сла-достник, сладковещательный, сладкоглаголивый, сладкопевец, сладкопевный, сладкопевность, сладконожник, сладкоплодный, сладкоягодный, сладкоягодниковый (ые), несладкий, пресладкий).
Также предлагается не включать в номинативное поле единицы, обладающие прямым значением выражения вкуса (пр. горьковато-сладкий, горько-сладкий, кисло-сладкий, солено-сладкий), за исключением случаев, когда единица наделена частотными (т. е. не индивидуально-авторскими) метафорическими коннотациями (пр. сладкий: Сладкий сон, приятное пробуждение и прилив сил утром ему гарантированы/).
Помимо прилагательных и наречий не включаются в активное номинативное поле и глаголы, выражающие значение изменения вкуса и не нашедшие широкого употребления в контекстах: сластить, сластиться, засластить, заслащивать, заслащиваться (плюс отглагольное существительное заслащивание), насластить, наслащивать, наслащиваться и др. При этом единица подсластить (НСВ — подслащивать) будет входить в активное номинативное поле, т. к. входит в состав фразеологической единицы подсластить пилюлю.
Таким образом, формируются границы активного номинативного поля. Внутри по частеречной принадлежности группируются единицы словообразовательного гнезда (пр., слащавый — слащавенький — слащаво — слащавость; сладковатый — сладковато).
В центр данного поля войдут такие единицы как:
сладкий — сладко — сладко-пресладко — сладость (и)
сладкое (субст. сущ.)
сладчайший — сладчайше
сладковатый — сладковато
сладенький — сладенько
сладенькое (субст. сущ)
слащавый — слащавенький — слащаво — слащавость сладостный — сладостно сласть (и) — всласть сластёна
подсластить — подслащивать сластолюбец
сластолюбивый — сластолюбиво — сластолюбие
сладкогласный — сладкогласно — сладкогласие
сладкоголосый
сладкоежка
сладкозвучный — сладкозвучно — сладкозвучие сладкоречивый — сладкоречиво
сладострастный — сладострастно — сладострастность — сладострастие — сладострастник — сладострастница
Данные единицы наиболее частотны в контекстах и в большинстве случаев обладают дополнительными переносными значениями. Эти два фактора дают нам право отнести их именно к центральной части активного номинативного поля.
На периферии активного номинативного гнезда находятся следующие единицы:
сладкоречие — сладкоречивость (данная единица находится на самой границе поля, так как единица красноречие позиционируется как синоним и употребляется чаще). сладкозвучность сластолюбивец сластоежка сластолюбивость усластить — услащать несладко сладковатость
Единицы периферийной области не вызывают затруднений у носителей языка, т. е. являются узнаваемыми, однако, согласно контекстам употребления, многие из них воспринимаются как устаревшие, стилистически маркированные и зачастую встречаются в контекстах с «высоким» слогом:
Любимый ученик Аристотеля, которого учитель за его сладкоречивость прозвал Теофрастом-то есть «богоречивым»... — стоит отметить, что данная единица (как и сладкоречие) находится почти у границы номинативного поля — в большинстве случаев предпочтительнее замена этой единицы на красноречие.
Кроме того, сами единицы, отнесенные к периферийной области, не наделены той частотностью в контекстах, которой обладают единицы центральной области.
Единица сладковатость также в основном используется в значении вкусового качества (Смешиваем мед, соевый соус, перец, уксус, не боимся что будет солено, или остро, так как яблоки дадут сладковатость, которая сбалансирует вкус). Однако ее производность от сладковатый и активный словообразовательный формант -оват-, сам по себе обладающий серьезной семантической нагрузкой, не позволяет нам окончательно исключить ее из активного номинативного поля.
Единицы усластить — услащать не входят в центральную область, так как понимаются, в основном, как устаревшие, производные от не указанной в словообразовательном словаре единицы услада [6].
Таким образом, основными критериями для определения центра и периферии активного номинативного поля стали:
1) частотность употребления в контекстах (ruscorpora.ru, yandex.ru. google.ru);
2) стилистическая отнесенность единицы;
3) семантическая наполняемость единицы и ее реализация в контекстах употребления;
4) возможность единицы обладать переносным значением.
Безусловно, особый интерес представляли единицы, обладающие переносными метафорическими значениями. Они, на наш взгляд, также могут стать причиной возникновения сложностей пояснения в иноязычной аудитории. Одним из видов представления словообразовательного гнезда на уроке РКИ, основой для составления упражнений может являться, по нашему мнению, тематическое распределение единиц.
Крайне актуальны широкие возможности единиц вступать в тематические подгруппы, которые при анализе материала помогают определить не только семантические связи единиц, но и систематизировать лингвокогнитивные интерпретации этих единиц в сознании носителя языка и иностранного студента.
За основу тематической классификации единиц, входящих в исследуемое словообразовательное гнездо, мы взяли выделяемые по тематическому признаку группы, несущие в себе общее для каждой группы значение, а также включающие в себя единицы, способные устанавливать определенного рода семантические отношения между собой, быть косвенно или непосредственно связанными с единицами, входящими в другую тематическую группу.
Из составляющих словообразовательный ряд 101 единицы в Тематическом словаре представлены лишь две — сладкий и сладкое. Обе единицы встречаются в разделе Питание — Кушанья. Первая выступает в сочетании сладкий чай, вторая также входит в подгруппу Третье, и указывается наряду с единицами десерт, компот, кисель, сахар, конфеты, варенье, пирожки, оладьи, блины, кулич, кекс, ромовая баба [5].
Стоит отметить, что другие единицы, входящие в данное словообразовательное гнездо, в словаре не представлены.
Принимая во внимание представленное в указанном словаре распределение единиц, мы предложили свой вариант организации по тематическому принципу, основной идеей которого стало создание наиболее полной и широкой картины всех возможных взаимосвязей, возникающих между единицами указанного словообразовательного гнезда.
Помимо основных словарных значений в классификации рассматриваются переносные значения единиц, которые зачастую используются более активно.
В ходе анализа единиц, входящих в активное номинативное поле концепта, вербализованного словообразовательным гнездом с корнем -слад-, было выделено пять тематических групп, демонстрирующих определенный ряд значений:
1) Наименование вкусовых ощущений, их качеств, признаков и действий, приводящих к изменению этих ощущений (11 ед.), основные из которых сладкий, сладчайший, сладковатый, сладковато, сладковатость, сладенький, подсластить, подслащивать, сладко, сладко-пресладко, сладчайше, сладенько.
2) Наименование кондитерских изделий (4 ед.): сладкое, сладенькое, сладость (и), стасть (и).
3) Наименование человека, обращение к человеку (9 ед.): сластена, сладкоежка, сластолюбец, сладострастник, сладострастница, сладенький, сладкий, сластоежка, сластолюбивец.
4) Состояние, качество, характеристика человека и его действий (13 ед.): слащавый, слащавость, слащавенький, сладостный, сладостно, сластолюбивый, сластолюбие и др.
5) Характеристика звучания, манеры речи (9 ед.): сладкогласный, сладкогласно, сладкогласие, сладкоголосый, сладкозвучный, сладкозвучно, сладкозвучие, сладкоречивый, сладкоречиво.
Мы полагаем, что работа с тематическими группами призвана более полно охватить на занятии парадигматические связи единиц, разрабатывать упражнения по принципу возрастающей сложности и выбирать материал для работы.
Неоднозначное отношение носителей языка к некоторым единицам, входящим в данное словообразовательное гнездо, играет, на наш взгляд, весомую роль при определении когнитивного потенциала исследуемого словообразовательного объединения. Понимание данного потенциала, по нашему мнению, позволит адаптировать материал на уроке РКИ с большей степенью достоверности.
Наделенность единиц словообразовательного гнезда с корнем -слад- положительными значениями далеко не повсеместна. Контексты употребления показывают, что сладкое — не всегда «хорошо». При этом градация «по степени сладости» (сладкий — слаще — сладчайший) скорее найдет отражение в сознании носителя языка в виде цепочки от хорошего к плохому.
Существует мнение, что тяга к «сладкому» вызвана изначальным запретом на него. Начиная с преследующих современного человека на протяжении всей жизни запретов со стороны родителей, стоматологов, рекламы жевательных резинок и т. д. и заканчивая постулатом «запретный плод сладок», в основе которого лежат вовсе не «сласти», а получение запрещенного удовольствия, которое может быть вызвано различными стимулами: плотскими (чувственными переживаниями), материальными (деньгами, например) и т. д. При более подробном рассмотрении в данное высказывание можно подставить практически каждую из сфер современной жизни, доставляющую удовольствие, признавая ее «сладкой», т. е. запретной.
Своеобразным подтверждением данной теории может служить тот факт, что многие единицы, входящие с словообразовательное гнездо с корнем -слад-, употребляются в контекстах, которые можно найти в материалах, соотносящихся непосредственно с плотскими отношениями. Так, например, практически все единицы цепочек прилагательных сладострастный, сладостный могут употребляться в интернет-источниках, таких как сайты знакомств (в том числе и интимных), тексты интимных переписок или, наконец, сайты откровенно порнографического содержания.
Возвращаясь непосредственно в сферу вкусовых ощущений, можно сказать, что тенденция к разделению в сознании по типу сладкое — хорошее, а, например, кислое, горькое — плохое, разумеется, присутствует. Данная тенденция, на наш взгляд, ярко прослеживается при рассмотрении единицы подсластить. Практически все ее контексты играют на контрасте подсластить горечь чего? Таким образом, подтверждается оппозиция сладкое — горькое. При этом существует также оппозиция сладкое — хорошо, а очень сладкое — плохо.
Где заканчивается область сладкого-хорошего и начинается область сладкого-плохого? Ни один контекст, к примеру, не дает «чистого» положительного
значения единицы сладчайший (за исключением указания вкусовых качеств, когда высокий уровень сладости только поощряется (например, кондитерская сфера)). Очевидно, у носителя языка есть индивидуальная и коллективная шкала, по которой определяется, насколько то или иное качество избыточно и потому уже негативно воспринимаемо.
Сладкое в этом случае воспринимается особенно остро. Даже исключив чисто вкусовые значения, можно заметить, что добавление словообразовательного форманта (пр. суффикса) может вносить оттенок негативного отношения: сладчайший, сладенький. При этом использование уменьшительно-ласкательного суффикса определенно несет негативный окрас: ср. слащавый — слащавенький, сладко — сладенько, сладенький. У многих носителей языка (как правило, молодого поколения) такие единицы вызывают ассоциации с чем-то слишком женственным, мягким, иногда связанным с проявлением гомосексуализма.
Использование же суффикса -оват-, напротив, добавляет значение неполноты вкуса, т. е. избавляет от излишней сладости.
Подводя промежуточный итог, можно заметить, что, несмотря на прозрачность состава словообразовательного гнезда с корнем -слад-, единицы, входящие в него, могут вызывать определенные трудности. Носитель языка преодолевает их автоматически, неосознанно, в то время как у иностранного студента такой возможности нет. Понять схему образования единиц, на наш взгляд — задача вторичная, так как словообразовательные форманты, используемые в данном языковом объединении, хорошо поддаются объяснению и классификации. Но понять семантические связи слов и разграничить их — это та стратегия, которая имеет своей целью непосредственное приближение к уровню носителя языка, т. е. уместное и адекватное использование подчас мало отличающихся друг от друга лексических единиц.
Таким образом, создание понятия «активное номинативное поле» имеет не только теоретическую, но и методическую основу.
О. А. Швецова в своей диссертации «Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических университетов чтению на английском языке» обращается к вопросам мотивации и снятию излишней трудности при обучающем процессе. Отталкиваясь от понятия «психологическая пропедевтика», автор отмечает, что стимулом может быть необычный для студента подход к обучению, который позволит ему сначала извне, а затем и через более сложные внутренние операции изменить собственное речевое поведение и как следствие — отношение к роли чтения в системе обучения иностранному языку [7, с. 5]. Иными словами, учащегося прежде всего необходимо заинтересовать изучаемым материалом, дать ему увидеть его личный прогресс, обусловленный фактом узнавания этого материала.
Учащийся получит удовлетворение от обучения, если будет видеть свои успехи; это, в свою очередь, «запустит» механизм, основанный на системе «увидел задание — узнал — начал выполнение — понимает все лучше и лучше — справился — возникает чувство удовлетворения». Данная система представляет собой несколько измененную модель «Круга успешного чтеца», описываемого О. А. Швецовой.
Если обратиться к традиционному понимаю термина «пропедевтика» в аспекте методики, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин дают следующее определение:
ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ (от греч. propaideu6 — обучаю предварительно) КУРС. Подготовительный вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины. В условиях начального этапа обучения иностранному языку имеет форму курса речевой адаптации, рассчитанного на непродолжительный срок занятий (одна — две недели) и ставящего своей целью помочь студентам адаптироваться (см. социальная адаптация) к новой социально-культурной среде и стимулировать использование изучаемого языка в ситуациях повседневного общения. Формой П. к. может быть вводно-фонетический курс для приступающих к изучению языка [1, с. 228].
В данном определении «пропедевтический курс» представляется как нечто факультативное и примитивное. Однако, говоря о пропедевтическом характере изучения словообразовательного гнезда, нам, прежде всего, близки цели, изложенные в приведенном выше определении: «помочь студентам адаптироваться» и «стимулировать использование изучаемого языка в ситуациях повседневного общения».
Мы понимаем, что, так или иначе, словообразование играет роль поддержки для развития навыков учащихся. Несмотря на второстепенную, на первый взгляд, позицию, применяя информацию о пропедевтике к материалу словообразовательного гнезда, мы сможем проявить изначально заложенный методический потенциал. Представляя собой сложное структурное образование, опирающееся на парадигматические, синтагматические и эпидигматические отношения, словообразовательное гнездо уже по определению обладает способностью систематизации лексических единиц и поэтому рассматривается как важнейший организатор лексикона языка. Это, как пишет А. Ю. Барабанов, «придает заведомую актуальность гнездоцентрическим исследованиям» [2, с. 3].
Активное номинативное поле и работа с ним в аудитории — это своего рода пропедевтический курс: к изучению состава словообразовательного гнезда и активных словообразовательных формантов, к работе с текстами, к выполнению речевых упражнений, к выходу в речь.
Например, работая с тематическими группами, в начале обучения можно уделять большее внимание формальной стороне единиц, определить активные форманты, дать их грамматическую классификацию в виде таблицы, затем перейти к словообразовательной цепочке и наглядно продемонстрировать уже полученные грамматические знания: рассмотреть форманты. После этого можно предположить работу с контекстами, составление которых, на наш взгляд, должно проходить по принципу семантической очевидности: от самых простых к более расширенным значениям. «Подключая» переносные значения в рамках тематической группы мы постепенно снимем возможные трудности у иностранного студента.
Данная модель не является окончательной и в данный момент находится в стадии доработки и экспериментального подтверждения. Создание сборника упражнений, являющихся отражением нашей теории, — цель данной работы.
Развитие стратегического компонента коммуникативной компетенции, изучение словообразовательного гнезда помогает студенту увереннее использовать язык, применять языковую догадку и анализировать незнакомые тексты.
Переплетение семантических и ассоциативных связей позволят, по нашему мнению, максимально разнообразить процесс обучения, отойдя от лишь формального изучения словообразовательного гнезда.
Формирование лингвистических и экстралингвистических знаний путем изучения словообразовательного гнезда с корнем -слад- носителями языка и иностранными учащимися позволит закрепить статус этого словообразовательного объединения как когнитивной единицы и, соответственно, фрагмента картины мира и продолжить исследование его концептуального значения и формирование более полной структуры концепта, вербализованного данным словообразовательным гнездом.
Большим преимуществом словообразовательного гнезда, на наш взгляд, является его «мобильность». Единицы, входящие в него, варьируются по сложности (показателем при этом являются словообразовательные форманты). Это дает возможность включать единицы словообразовательных гнезд в занятия групп различных уровней. Данные факторы, в свою очередь, позволяет подбирать тексты и рабочий материал различной степени сложности.
Грамотное внедрение единиц словообразовательного гнезда в процесс обучения и умение показать не только словообразовательные модели, активизированные внутри данного гнезда, но и семантическое взаимодействие единиц, способность их организации в тематические подгруппы, мы считаем, позволит усовершенствовать процесс обучения и наглядно показать студентам связь между единицами внутри словообразовательного гнезда и за его пределами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Барабанов А. Ю. Словообразовательные гнезда с корнями -куд- / -чуд-, — кор- / -чар- в истории русского языка: эволюция, концептуальный анализ: Дис.... канд. филол. наук. — Тула, 2011. — 196 с.
3. Вендина Т. И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопросы языкознания. — 2002. № 4. — С. 42-72.
4. Кожевников А. Ю., Кожевникова Л. П. От корня к слову: Учебное пособие. — СПб.: 2004. — 192 с.
5. Саяхова Л. Г., Хасанова Д. М., Морковкин В. В. Тематический словарь русского языка: около 25000 слов / под ред. В. В. Морковкина. — М.: Дрофа. — 2010. — 556 с.
6. Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. 2-е изд. — М.: Русский язык, 1990.
7. Швецова О. А. Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических университетов чтению на английском языке: Дис.. канд. пед. наук. — М., 2002. — 182 с.
