CC BY
285
ББК 74.200.54
УДК 37 Б 37
Бегишева Ф.Т. ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ
Обращение к театрализации как идее внедрения проблемного обучения, принято связывать с потенциалом развивающего обучения. Являясь источником творческого мышления, театральная педагогика, очередной раз, демонстрирует феномен воспитания: это не только что сказано, но и как, зачем, кому, когда. Обращаясь к театрализации как идее развития потенциала, предлагается поэтапное формирование интеллектуально-эмоционального опыта как эстетического освоения действительности в условиях компьютерно-виртуальной коммуникации.
Ключевые слова: театрализация, театральная педагогика, эстетическое воспитание, игра, экранновиртуальная коммуникация, триединство эстетического, внеэстетического и этического.
Begisheva F. T. Prerequisites for the formation of theatralization
As to idea of introduction ofproblem training, it is accepted to connect the Reference to theatralization with potential of developing training. Being a source of creative thinking, the theatrical pedagogics, the next time, shows an education phenomenon: it not only that is told, but also as, what for, to whom, when. Addressing to theatralization as to idea of development ofpotential, stage-by-stage formation of is intellectual-emotional experience as esthetic development of the validity in the conditions of computer-virtual communications is offered.
Keywords: theatralization, theatrical pedagogics, esthetic education, game, computer -virtual communications, triad esthetical, outside the aesthetical and ethical.
Театрализация как социокультурное явление на пороге III тысячелетия приобретает особую актуальность. Это обусловлено формированием нового типа мышления как тенденции современного общества и готовностью культуры к дальнейшему выдвижению эстетического потенциала. С одной стороны, возникновение нетрадиционных видов функционирования искусства в формате реалити-шоу
свидетельствует о способности современного мышления воспринимать не просто явления,
факты, информацию, а целостную «картину мира», во всей прелести и сложности
взаимоотношений. С другой, повышается интерес к театрализованному восприятию информации со стороны науки как формы эффективного познания образовательного пространства.
Исследования последнего десятилетия
рассматривают театрализацию как модель
толерантного поведения будущих педагогов (Н.Я Макарова, 2003), как форму социокультурной идентификации общества (И.М. Андреева, 2006), форму взаимодействия с посетителями в организации музейного пространства (И.А.Щепеткова, 2006), средство активизации школьного образовательного процесса
(О.А.Михалева, 2006), как средство интерпретации эпических произведений
(Н.И.Никонова, 2009) и др.
Социокультурный статус современного общества, ориентированный на осознание
единства этического и эстетического, также повышает и социальную значимость роли искусства во внеэстетических сферах. Переосмысливая достижения культурного наследия, человеческое мышление на пороге третьего тысячелетия, выстраивая свою иерархию ценностей, раздвигает границы личностных ориентаций. Обнаруживая общий
мировоззренческий кризис в образовательной теории и практике, С.Я. Казанцев, в частности, отмечает: «Содержание образования должно быть направлено на умение добывать, а не запоминать информацию» [1;14]. Эпоха компьютеризации, когда поток очередной информации буквально, не прожевываясь, заглатывается сознанием, сохраняется в памяти как данность, способствует формированию нового типа мышления. «Важной тенденцией в современных условиях является качественный переход от экстенсивно-репродуктивной модели... к интенсивной
фундаментально-креативной» [1;14]. И в этой связи отнюдь не новая идея взаимовлияния педагогики и искусства на фоне образовательных реформ представляет повышенный интерес как отечественных педагогов (Ш .А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, О.С. Булатова, А.Ф. Закирова и др.), так и зарубежных ( Х. Бек, М. Медер (Г ермания), Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко (Франция), Л. Улмер, Т. Мак Крекен (США) и др.). Недосказанность, недоговорённость, свойственные произведениям искусства, сквозь призму педагогики утрачивают
свою назидательность, т.к. «домысливание», «вынесение на суд зрителей» предполагают специальную подготовку, некий опыт. Поэтому театральная педагогика как наука, изучающая закономерности бытия по законам искусства, через эстетическое освоение предлагаемых ситуаций, постижение сверх-задачи, проживание в образе, представляет актуальную проблему взаимоотношения человека с человеком, окружающим миром в эпоху экранновиртуальной коммуникации.
На пороге III тысячелетия система образования испытывает коренные изменения. И если под модернизацией понимать, помимо «тенденций качественного перехода от экстенсивной и информационно-репродуктивной модели. к интенсивной фундаментальнокреативной» ещё и то, что это процесс со свойственным ему «отсутствием векторной нагрузки», то возрастающая роль педагога приобретает особую актуальность в ценностном ориентировании подрастающего поколения. И дело даже не столько в новых профессиональных приёмах преподавания, сколько в самом взаимоотношении между главными субъектами системы образования - Учителем и Учеником. Диалектическая закономерность борьбы и единства противоположностей, представленная в виде столкновений традиционного и инновационного, равно как теории и практики, выявила ряд противоречий в выше упомянутом взаимоотношении:
- новые образовательные ориентиры, нацеленные на партнерские отношения, перечат сложившимся педагогическим традициям назидательного характера, зачастую подрывая авторитет учителя
- очевидная уязвимость педагогического процесса в условиях развитой коммуникации сопровождается доступностью информации,
- способность средств масс-медийной коммуникации создавать «эстетический вакуум» столкнулась с проблемой отсутствия эстетического общения, обмена личностными переживаниями, оценкой (интимный диалог по М. Бахтину)
- коммуникативная доступность эстетического воздействия девальвировавшая эстетическое восприятие, лишила восприятие дифференцированного подхода (возрастные, жанровые, социальные и т.д.)
В свете вышеизложенного становятся понятными усилия современной педагогики на всех своих категориальных уровнях - от воспитания через обучение к образованию -заполнить собственное пространство
комплексной системой взаимодействия всех
имеющихся дисциплин, установить
междисциплинарную связь, когда
«эффективность процесса обучения зависит от степени целостности как системы., когда новое качество обучения - это системное развитие интеллекта» [6;14]. Соответственно, обращение к театрализации как идее внедрения проблемного обучения, связывают с потенциалом развивающего обучения. Являясь источником творческого мышления, театральная педагогика в очередной раз демонстрирует феномен воспитания: это не только, что сказано, но и как, зачем, кому, когда. Вспомним интонационное многообразие фразы Макаренко «иди сюда» для достижения нужной реакции. Известная действенность словесного метода, открытая К.С.Станиславским и классифицированная П.М.Ершовым, сквозь призму педагогики представляет своего рода руководство для построения взаимоотношений «Учитель-Ученик». О том, что педагогическое действие сродни искусству, известно давно. Известно также, что любое искусство основано на поло-жительных эмоциях и рождается от слияния таланта и мастерства, а мастерство закладывается
школой, актуализирующей в себе лучшие традиции и опыт многих поколений. «Очевидность ведущей роли эмоций чувств» бесспорна в определении современных подходов к образованию. Однако, имея театральное учение, театральную педагогику, представления о принципах и средствах театрализации весьма размыты. Мало того, сам термин «театрализация» в условиях повышенного интереса к
театральному искусству буквально растворяется в понятиях «драматизация», «театральное искусство», «ролевая игра», «игровая логика» и т.п., выражаясь словами Чечётина А.И.: «Из-за отсутствия научных теоретических разработок в этой области со словом «театрализация»
обращаются слишком вольно» [12; 6].
Разграничивая понятия «театрализация» и «театрализованный», важно понимать, что
театрализация, как поэтапный процесс
эстетического освоения действительности, сопровождается предлагаемыми
обстоятельствами (эмоциональными
ситуациями по В.А.Сухомлинскому) используя прием идейно - эмоциональной
изобразительности (Рубб, Вершковский,
Товстоногов), творческий метод (Генкин, Конович, Туманов), комплексную систему всех выразительных средств искусства (О.В. Ольшанский, Т.И. Ярлыков), способ
моделирования поведения будущих педагогов (К.Я. Макарова), средства активизации обучения шко-льников (Михалева О.А.).
Приспосабливаясь к конкретной
деятельности, театрализация на сегодняшний день осваивается эмпирическим путём. Однако, «о необходимости использования театрализации в школьном образовательном процессе и
разработки методики ... преподавания
ряда.дисциплин» писал ещё А.В. Луначарский [9]. Обнаруживая эстетические возможности игры, он считал, что труд ещё не делает человека свободным. «Прежде всего, речь шла об игре как реализации «драматического» или «театрального» инстинкта, основанного на подражании -
фундаментальной характеристике человеческого бытия.Утверждалось, что детский театр, драматизация активизируют, собственно, эстетические эмоции и являются концентрированным выражением эстетического воспитания» [9]. Использование элементов театральной педагогики в современном образовательном процессе способствует созданию эмоциональных ситуаций, общие черты которых сформулированы В.А. Сухомлинским: «Суть эмоциональной ситу-ации как средства воспитания. в том, что человек сердцем ощущает тончайшие движения сердца другого.отвечает на них собственными душевными движениями. Для эмоциональной ситуации характерна деятельность, которая не предусматривается заранее, а возникает под влиянием обстоятельств» [10;555].
Современное понимание театрализации складывается в контексте формирования нового типа мышления, в условиях, когда «носителем и эстетического и художественного становится сама социальная среда» [5; 118]. И триединство эстетического, внеэстетического и этического ориентира целесообразно рассматривать на стыке искусства и быта, рационального и иррационального, виртуального и
действительного. Имен-но соотношение, а не предпочтение является главным критерием современного мышления. Возникновение нетрадиционных форм функционирования искусства с обязательным участием аудитории, когда подражание действительности (мимесис) сменилось игрой в реальность, актуализирует положение о коренном переосмыслении проблемы формирования эстетической практики в условиях современной виртуально-экранной коммуникации.
Исследуя причину кризиса российского образования, Макарова Н.Я., в частности, отмечает «переходный возраст» педагогики. «Он характеризуется сменой идеала образования. от просветительской парадигмы к
культуротворческой, от «человека
образованного» к «человеку культуры» [7]. В
своей научной работе, посвященной формированию толерантности будущих педагогов, она обращается к театрализации, обнаруживая в ней этико-эстетическую модель поведения «человека культуры». Также, указывая на воспитательный аспект в процессе театрализации, Макарова Н.Я. рассматривает её на грани искусства и реальности, обнаруживая в ней источник толерантного отношения: «Театрализация - это драматизация средствами искусства. Драматизация - это театрализация, но без наличия художественно-образного начала.Игра находится на стыке театрализации и драматизации. Игра - это ситуация, когда «драматизация низводится до определённых
правил, договорённости, включает элемент предсказуемости»» [7].
Исследования природы происхождения театрализации базовой составляющей выделяют игру. Являясь ведущим элементом театральной педагогики, игра как средство творческого познания через интеллектуально-эмоциональную активность опирается, прежде всего, на действие. Причем «характерной особенностью игры является отсутствие результата» [9]. В своем исследовании Михалева О.Я. акцентирует
процесс внутренних изменений самого ребенка, способность удерживать специфическое,
задаваемое отношение к действительности.
«В педагогике понятие игры традиционно связывается с детским воспитанием. Игра. как одна из форм деятельности ребенка, способствующая развитию творческих способностей, а так же усвоению норм общественного поведения» [9;70]. Однако, современная педагогика раздвигает возрастные рамки игровой деятельности, возлагая на игру функцию «образования взрослых», процесс профессионального взаимодействия,
формирование и развитие коммуникативности (игра в формате шоу, соблюдение правил игры и т.п.) Соглашаясь с тем, что всякая игра есть деятельность, но не всякая деятельность - игра, важно указать на эмоционально-физическую раскованность, свойственную игре, переходящую в драматизацию. Соответственно, под игрой важно понимать осознанную деятельность в режиме условности. Причем векторную нагрузку игры определяет процесс, атмосфера взаимодействия, активность участников, где побеждает дружба.
Другое дело, когда эмоционально -интеллектуальная деятельность приобретает личностно - ориентированный характер. «В реальной педагогической практике целостно реализуется мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны
деятельности, но с учетом конкретно взятой личности» [1;353]. Вот тут-то игра переходит в следующую фазу - драматизацию атмосферы взаимодействия, с ее диалектикой диалогов, ситуаций. И если игра развертывается в формате условности, то следующий этап, именуемый драматизацией, представляется на грани условности и реальности. «В драматизации все обозначенные компоненты (конфликт, сценарий, системы ролей) могут реализовываться не в смоделированных, а в жизненно реальных формах., история развития человечества изобилует ярчайшими примерами драматизации: гладиаторы Древнего Рима, инквизиция и интриги средневековья, публичные смертные казни, прославленная испанская коррида, многочисленные заговоры и т.д.» [7].
Следовательно, пограничное ощущение эмоционально - физической раскованности, свойственное драматизации, сквозь призму театрализации необходимо координировать на «постижение.основных механизмов театра., где эмоционально - эстетическая деятельность подчи-няется законам драматургии» [7]. То есть «живую», чувственно-эмоциональную
особенность физиологии человеческого организма, когда нату-ральное придает оттенок достоверности, искренности, убедительности и т.п., важно рассматривать в формате условности, четко разграничивая понятия: конфликт как ситуация обострения и проблема как педагогическая установка. Так, необходимость в театрализации обусловлена поиском подхода к интерпретации конкретной информации, содержания, ситуации и т.д. То есть в отличие от драматизации со свойственным ей выяснением отношений, в жизненных реальных формах театрализация идет дальше, моделирует эти формы, используя реальные чувства, эмоции, решаемые вопросы.
Ссылаясь на работу Львовой Ю.Л., Михалева
О.А. указывает: «Театрализация нужна для того, чтобы учитель, оставаясь самим собой, результативно осуществлял задуманное педагогическое действие, знал, как сделать, .чтобы успешно творить педагогический акт не на приблизительном ожидании чуда, а на основе рассчитанной пе-дагогической техники» [9]. Это дает возможность рассматривать в театрализации педагогическую технологию как «качественное понимание самой педагогической деятельности, как системно - организованной, технологизируемой социальной сферы» [9]. Известная действенность словесного метода, открытая К.С. Станиславским, и классификация «интонационного воздействия», разработанная П.М.Ершовым, преломляясь сквозь
педагогическую деятельность, открывает путь к совершенствованию пластичности «.своей нервной системы и осознанно воспроизводит работу механизма восприятия и переключения» [10;13]. А это, в свою очередь, мобилизует процесс обучения, раздвигая потенциальные возможности преподавателя, с учётом коэффициента полезного действия.
«Недифференцированность игрового и серьезного составляет, пожалуй, одну из существенных проблем современной жизни» [8]. Однако, в своем традиционном понимании игра, как склонность к красоте, регламентируемая свобода, порядок действий и т.п., исчерпала свои культурные каноны. «XX в. утратил элементы игры, присущие культуре предыдущих столетий, но никак не потребность в игре и игровую стихию вообще» [11;604]. И в этом, как нам кажется, сущность театрализации, которая как социокультурное явление, будучи на грани условности и реальности, заключается в обострении за счет реально используемых чувств, эмоций, нацеленных не столько на преодоление, сколько на созидание, творение ситуации. Рожденная в предлагаемых обстоятельствах (I этап), освоившись с условиями и вооружившись собственным темпераментом (II этап), театрализация предлагает оптимистическую гипотезу (III этап) - создание модели-вер-сии собственного поведения с ориентиром на триединство эстетического, этического и внеэстетического. Соответственно, конфликт, как ситуация обострения в контексте театрализации трансформируется в проблему как педагогическую установку. Так, высвечиваются как минимум три этапа развития интеллектуально-чувствительного опыта в вышеупомянутом триединстве:
I. - игра как предлагаемая условность -система ролей, правила игры;
II. - драматизация ситуации - условность приобретает характер условия «если мне? если на самом деле мне?» с оттенком провокации, выявление личностных качеств участников;
III. - создание модели-версии с использованием реальных чувств, эмоций, темперамента.
Так, имея общее основание для организации образовательного процесса, выстраивается последовательность вариативных действий с учетом прогнозирования, рефлексии и т.п. Различая понимание и чувствование и обнаруживая в эмоциональном бескультурье равнодушие, В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Подросткам во всём величии раскрывается идея: «Человек - превыше всего»... [однако] познание этой истины не сопровождается высокой
эмоциональной культурой. Потребительское настроение как раз и есть результат того [как не переживаются] стремления к моральной красоте собственного поведения...» [10; 538].
Поэтапное формирование интеллектуальночувственного опыта в триединстве эстетического, этического и внеэстетического ориентира еще предстоит рассмотреть подробнее. Однако, очевидно, что деятельность, направленная на разрушение жизни, не может считаться культурой. И в этом, как нам кажется, достоинство театрализации перед игрой и драматизацией, представляющее оптимальное условие для «перехода от парадигмы ХХ в. -образование через всю жизнь к новой парадигме XXI в. - качественное образование через творческое саморазвитие» [1].
Литература
1. Андреев В.И. Педагогика Учебный курс для творческого саморазвития / В.И Андреев. Казань, 2003. - 608 с.
2. Варламов Д.И., Лебедев А.Е. Игра в педагогике и музыке / журнал «Искусство и образование» / Москва., 2006.- № 6. - С.70-75
3. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учебно-практическое пособие /А.Б. Вескер Издание 5-е, перераб. и доп. - М.: Педагогическое общество России,.2002. - 96 с.
4. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя // А.П.Ершова, В.М. Букатов М.: Изд-во Ин-т практ. психол., Воронеж: НПО "МОДЭКС", 1995. - 269 с.
5. Зись А.Я. Некоторые методологические проблемы современного искусства //Вопросы философии// А.Я. Зись. - 1982. - №2. С.108 -119.
6. Казанцев Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: монография // Я. Казанцев.- Казань: Изд - во КГУ, 2000. - 139 с.
7. Макарова Н.Я. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов // Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 // Москва, 2003. - 284 с. РГБ ОД, 61:04-13/593.
8. Мильдон В.И. «Русский человек играет» // Рецензия к книге Хренова Н.А. «Человек играющий в русской культуре» СПб // Алетейя, 2005. - 604 с. [электронный документ] http://www. russiskusstvo.ru/books/new/
9. Михалева О.Я. Театрализация в школьном образовательном процессе // Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 // Москва, 2006. - 177 с. РГБ ОД, 61:06-13/97.8
10. Сухомлинский В.А. Культура ощущений и восприятий / Рождение гражданина / Сухомлинский В.А. Т. 3. Киев, 1980. - 640 с.
11. Хренов Н.А. «Человек играющий в русской культуре» СПб// Алетейя, 2005 604 с.
[электронный документ] http://www.russiskusstvo.ru/books/new/a996/
12. Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений: история и теория: учебник для студентов ин-тов культуры. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
