CC BY
106
УДК 130.122:001:378.11 +378.4(430.2-25)
https://doi.org/10.24158/fik.2018.1.1
Федотова Ольга Дмитриевна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Начальное образование» Донского государственного технического университета
Семенов Георгий Валентинович
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Физико-математические дисциплины» Норильского государственного индустриального института
ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ УЧЕНОГО В ОЦЕНКЕ ФИЛОСОФОВ - РЕКТОРОВ БЕРЛИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Fedotova Olga Dmitrievna
D.Phil. in Education Science, Professor, Head of the Primary Education Department, Don State Technical University
Semenov Georgy Valentinovich
PhD in Education Science, Associate Professor, Physical and Mathematical Sciences Department, Norilsk State Industrial Institute
MISSION OF A SCIENTIST IN VIEWS OF PHILOSOPHERS WHO WERE RECTORS OF THE UNIVERSITY OF BERLIN
Аннотация:
Статья посвящена проблеме определения миссии ученого в обществе в системах воззрений известных немецких философов, являвшихся в разные годы XIX в. ректорами Берлинского университета как образовательного учреждения нового типа, концепция которого предполагала преодоление средневековой корпоративности и преподавание на основе научных исследований. Показано, что И.Г. Фихте, ФД. Шлейермахер и Г.В. Гегель формулировали свое отношение к проблеме назначения ученого в контексте своих взглядов на взаимосвязь науки и философии как специфических форм общественного сознания. Взгляды мыслителей на проблему назначения ученого отражают общую тенденцию развития философской и педагогической мысли Германии начала XIXв., связанную с мечтой о возрождении утраченной органической целостности духовного бытия. Обращение к наследию немецких философов значимо для современной ситуации в высшей школе, ориентирующей российских ученых на рациональное переосмысление своей траектории научной самореализации.
Ключевые слова:
образование, университетское образование, университетская модель, Берлинский университет, наука, ученый, национальное самосознание, И.Г. Фихте, Ф.Д. Шлейермахер, Г.В. Гегель.
Summary:
The study identified the mission of a scientist in society in views of the famous German philosophers who were rectors of the University of Berlin in different years of the 19th century. It was a new type of educational institution which followed the concept of overcoming the medieval corporatism and teaching on the basis of researches. The paper showed that J.G. Fichte, F.D. Schleiermacher, and G.W.F. Hegel formed their opinion on the role of a scientist in the context of their views on the relationship between science and philosophy as a specific form of public consciousness. Views of these thinkers on the mission of a scientist reflect the general trend of the development of German philosophical and educational thought in the early 19th century related to the dream of reviving the lost organic integrity of spiritual being. Appeal to the heritage of German philosophers is significant for the current situation in higher education directing Russian scientists towards the rational rethinking of their path of scientific achievements.
Keywords:
education, university education, university model, University of Berlin, science, scientist, national identity, J.G. Fichte, F.D. Schleiermacher, G.W.F. Hegel.
Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании на фоне усиливающихся тенденций к регионализации и изоляции, ставят на повестку дня вопросы об истоках и судьбах самобытных отечественных научных и педагогических традиций, о трендах их развития и перспективах научного взаимодействия исследовательских организаций и вузов с зарубежными партнерами в изменившихся исторических условиях. В этом контексте необходимо отметить последовательную реализацию в России стратегии, связанной с учреждением новых типов образовательных организаций - федеральных и национальных исследовательских университетов. В настоящее время разработаны и реализуются новые модели вузов - опорные вузы региональных экономических систем, вузы массовой подготовки для социальной сферы и сферы сервиса, вузы прикладного и технического бакалавриата. Они призваны отвечать на вызовы времени, готовить квалифицированные кадры, обладающие востребованной квалификацией, учитывая при этом исторический опыт, экономические и социальные эффекты, достигнутые в странах Европы и Азии [1].
Во многом схожая ситуация, связанная с утверждением в Европе нового типа высшей школы, сложилась в Германии в начале XIX в. Глубокие изменения в экономической, политической и общественной жизни Пруссии, связанные с поражением от наполеоновских войск в 1806 г. и подписанием в 1807 г. Тильзитского мира, по условиям которого одновременно с потерей части
территории для Пруссии был потерян и Университет в городе Галле, потребовали реабилитации в самых чувствительных для немецкого общества сферах - в области национальной культуры, науки и образования. Выбор Берлина в качестве места для нового университета символизировал подъем национального духа и единение с властью.
В это время получает новый импульс к развитию идея свободы через образование, нашедшая концентрированное отражение в сформулированных Вильгельмом фон Гумбольдтом базовых принципах и ценностях классического университета. Они сводились к пониманию академизма в образовании как свободного поиска истины преподавателем и студентом, ориентации на высокое знание через исследование, результаты которого не обязательно имели узкопрактическое, утилитарное применение. Концептуально важной являлась идея включения всех участников университетского образовательного процесса в общественную жизнь как гарантии гуманизации самого государства, заинтересованного в подготовке знающих, деятельных и ответственных граждан. Данные принципы были воплощены в концепции открытого в 1810 г. Берлинского университета, ректорами которого являлись многие известные ученые, в том числе выдающиеся немецкие мыслители XIX в. И.Г. Фихте (1811-1812) [2], Ф.Д. Шлейермахер (1815-1816), Г.В. Гегель (1829-1830). Эти философы вошли в историю философской и педагогической мысли Германии как основоположники ее оригинальных концептуальных линий, которые имели своим началом критерий соответствия определенной логической схеме понимания диалектического метода.
В подходе И.Г. Фихте (1762-1814) к оценке педагогически значимых феноменов сохраняются определенные элементы сциентистского умонастроения, отчетливо представленного в немецкой идейной традиции XVIII и XIX вв. Проблема влияния науки и ее отдельных представителей на развитие общества является одной из ведущих тематических концептуализаций в философском творчестве ученого. В систематизированном виде свои мысли по данному вопросу И.Г. Фихте изложил в двух работах: «О назначении ученого» (1794) [3] и «Развернутый план создаваемого в Берлине высшего учебного заведения, связанного с Академией наук» (1807) [4].
Понятия «добрая нравственность» и «наука» (последняя считалась фундаментальной опорой человеческой деятельности) у И.Г. Фихте совпадают по содержанию. Согласно мысли И.Г. Фихте, ученый является носителем специфической познавательной активности, позволяющей ему видеть будущее. При этом И.Г. Фихте различает две категории ученых - «полуученых» (Halbgelehrten), которые видят в науке самое простое средство извлечения личной пользы, и подлинных ученых, «для которых наука не является средством достижения какой-либо цели, но она сама по себе является целью» [5, S. 22].
Понимая университет как учебное заведение нового типа, способное предоставить возможность развития задатков и удовлетворения потребностей индивида и общества, мыслитель определяет последние объектами исследования, а знание о них - личным достоянием и сущностным признаком любого ученого. Рамки возможных воздействий ученого на человека и общество определены И.Г. Фихте не только понятиями «познание», «изучение», «исследование», используемыми для характеристики его профессиональной деятельности, но и несущими оттенок преобразования терминами «соучастие» (Mitwirkung), «влияние», «реформирование», «модификация», «обновление». Данные категории применимы, по мысли И.Г. Фихте, не только к обществу, подлежащему улучшению. Они должны определять характер усилий ученого по отношению к самому себе как человеку, постоянно расширяющему свои познавательные горизонты, деятелю, носителю потребности к активному самополаганию.
Задатками, которые каждый ученый обязан культивировать в себе, И.Г. Фихте считает восприимчивость (Emfänglichkeit) к новому знанию, способность и готовность передавать его другим (Mitteilungsfertigkeit). Используя аналогию, И.Г. Фихте делает вывод о том, что развитие данных задатков до уровня способности дает ученому право быть не только учителем человеческого рода, открывая людям глаза на их потребности и указывая на средства их удовлетворения, но и его воспитателем, нравственно облагораживая общество и обеспечивая его прогресс. «От его успеха зависят успехи в других областях человеческого развития; он должен всегда быть впереди их, чтобы им проложить путь, исследовать его и повести их по этому пути» [ 6, с. 47]. Полагая, что во всех людях есть чувство правды, И.Г. Фихте усматривает гражданскую миссию ученого в усилиях по его укреплению: «...это чувство должно быть развито, испытано, очищено, - и это именно и есть задача ученого» [7, с. 49]. Самым действенным средством влияния на общество И.Г. Фихте считает не поучения и призывы ученого к представителям различных сословий стать лучше, но силу его примера бескорыстного служения обществу. Мыслитель утверждает, что именно ученый является духовно совершенным человеком, и, используя евангельскую терминологию, называет ученого «солью земли», т. е. человеком, который «должен представлять собой высшую ступень возможного в данную эпоху нравственного развития» [8, с. 51], человеком, способным повлиять на помыслы и поступки, сделать жизнь других духовно целенаправленной.
Предназначение ученого, по И.Г. Фихте, определяется с позиций этики. Оно трактуется как высшее наблюдение над действительным развитием человеческого рода в общем, как постоянное содействие этому развитию в целях облагораживания человечества.
В отличие от И.Г. Фихте, признававшего исходной точкой своих рассуждений отвлеченного «человека вообще» и ставившего перед каждой «становящейся» личностью задачу быть выразителем всеобщей мудрости и человечности, Ф.Д. Шлейермахер (1768-1834) переносит логический и содержательный акценты своих размышлений на необходимость постижения особенностей конкретной индивидуальности. Понимая науку как целостное образование, состоящее из двух фундаментальных учений - физики (или метафизики) как совокупности представлений о природе вещей и этики как учения о месте и предназначении человека в мире, Ф.Д. Шлейермахер трактует знание как индивидуальное воспоминание о первичном, нерасчлененном единстве природы и духа. Поэтому он усматривает роль ученого не в трансляции своих знаний, полученных в ходе напряженного интеллектуального созерцания, а в побуждении других к поиску законов природы и своей внутренней жизни, к исследованию причин своего внутреннего деяния, созерцанию своего своеобразия и определению места в мире. Введенные философом в активный педагогический оборот понятия «самовоспитание» и «саморазвитие» получили в современной педагогике ФРГ статус категорий и сохраняют в своих разнообразных вариантах интерпретации идущую от Ф.Д. Шлейермахера идею самообнаружения «я» и самопостроения личности.
Будучи теологом, Ф.Д. Шлейермахер представляет новую университетскую модель, построенную на идее соединения преподавания и научных исследований, сквозь призму категории «дух» (Geist). Для мыслителя данная категория выступает и в прямом религиозном значении как изначальная божественная сущность, и как концептуальная метафора, заключающая в себе временно-историческую условность и настроение определенной общности людей. Применительно к университетской проблематике в работе «Размышления об университетах в немецком смысле» [9] данный ракурс рассмотрения доминирует. Нами был проведен контент-анализ текста данной работы, в котором мы руководствовались классическими требованиями к данной процедуре, адаптированными к особенностям смыслонесущего контента [10]. Категорией контент-анализа являлось понятие «дух», а единицей счета - лексические единицы, содержащие однокоренные словосочетания и обладающие распознавательной силой. Анализ показал следующее: термин «дух науки», использованный Ф.Д. Шлейермахером в данной работе 31 раз (при этом все однокоренные словосочетания представлены 58 позициями), мог сравниться по частотности употребления только с понятиями «ученый» (47 упоминаний) и «университет» (235 упоминаний). Семантические доминанты смыслового контекста работы позволяют понять, что, по Ф.Д. Шлейермахеру, наука живет в университете уверенно и достойно, сообщая ему особую атмосферу одухотворенности, наполняя умы преподавателей и студентов высокими помыслами и указывая на истинные ориентиры.
Превращение нового немецкого университета в оплот национального самосознания является, по мысли Ф.Д. Шлейермахера, проявлением тенденции к возведению к своему Абсолюту свободного духа студентов и преподавателей. При этом они не должны быть ограничены формально-дисциплинарными запретами и предметными рамками избранной узкой специализации. Условием реализации идеи «освобождения сущностных сил» является предоставление всем участникам образовательного процесса академических свобод и свободы научного поиска. Расцвет наук «не может совершаться по принуждению; каждое открытие может совершаться только в атмосфере полной свободы духа, как таковой и для себя, но преимущественно для немцев и силами немцев» [11, S. 188]. Академические ученые и профессора университета, развивая науку, безусловно, могут учитывать актуализировавшиеся потребности государства и пожелания представителей вышестоящих инстанций. Однако для ученых университета они не являются ограничениями в выборе тематики и способов доступа к объекту и предмету своего исследования. Таким образом, по мысли Ф.Д. Шлейермахера, академическое преподавание основ наук способствует пробуждению интереса студентов к этой области человеческой деятельности и становится значимым фактором подъема индивида ко всеобщности. Добровольное соединение усилий ученых, направленное на включение университетской молодежи в сферу научных исследований, является основной задачей научных сообществ, объединенных идеей служения прогрессу науки и нации.
Система воззрений Г.В. Гегеля (1770-1831) на науку, миссию ученого и их формирующий потенциал претерпела определенные изменения в течение его жизни. Диапазон высказываний Г.В. Гегеля о науке достаточно широк. Вслед за Г.В. Лейбницем философ утверждает, что «наука есть теодицея» [12, c. 261], т. е. богооправдательная доктрина, согласно которой Вселенная находится под управлением доброго созидающего начала. В то же время Г.В. Гегель признает наличие в науке теоретического и эмпирического уровней организации знания, не упуская при этом случая критиковать адептов «плоского» эмпиризма [13]. Философ также настаивает на том, что, несмотря на научный прогресс, «в учебном пособии для гимназий не может быть изложена
никакая новая наука» [14, с. 293]. Тем самым, фиксируя факт появления новых отраслей научных знаний и признавая значение научных открытий, продвигающих человечество к новым высотам, он накладывает ограничения на введение в образовательный процесс гимназии новых научных знаний, закрепляя эту привилегию за университетом.
Вопрос о том, является ли философия наукой, решался Г.В. Гегелем по-разному. С определенной долей условности спектр подходов может быть обозначен следующим образом: 1) определение философии как «постижения абсолютного» [15, с. 209]; 2) понимание философии как науки, уже имеющей свои самостоятельные отрасли, что нашло отражение в названиях его работ «Наука логики» и «Энциклопедия философских наук»; 3) признание вненаучного статуса философии: «Я при моем положении взял на себя труд способствовать возвышению философии до уровня науки, и только эту цель преследуют все мои прежние работы, отчасти несовершенные, отчасти еще не законченные» [16, с. 417]; 4) определение философии как души всех наук, возвышающей их и побуждающей к дальнейшему развитию: «...науки без такого движения угаснут, а жизненность свою они приобретают в понятии, понятие же в конечном счете исходит от философии» [17, с. 247]. Педагогическая проекция взглядов Г.В. Гегеля на науку появляется в связи с его пониманием того факта, что любое, даже самое высокое знание, рано или поздно должно стать достоянием памяти.
Педагогические воззрения Г.В. Гегеля являются конкретизацией его представлений об объективном духе как носителе исторического развития. Образование, согласно мысли философа, состоит в том, чтобы иметь (т. е. делать предметом сознания и уметь различать по определенным признакам) дефиниции рассудка и упражнять свои познавательные силы на определенном материале. Взгляды философа относительно характера материала, на котором могут развиваться познавательные силы, претерпели значительную эволюцию, изменяясь от тезиса о возможности применять в этих целях любое сущностное содержание до положения о необходимости использовать только такой материал, который не является порождением и комбинированием плодов фантазии или продуктом созерцания.
Обращаясь в связи с этим к анализу современных ему педагогических идей, Г.В. Гегель называет предрассудком педагогики положение о том, что обучение противоположно самостоятельному мышлению. Задача ученого заключается прежде всего в том, чтобы показать ученикам и последователям силу своего научного мышления - развернуть в действительности сжатое ядро истины в систему природы, государства, права, нравственности, всемирной истории, а затем помогать им в самостоятельном поиске истины. Для ее выполнения ученый должен целенаправленно формировать в себе умения преподавателя, т. е. стать expositos [18]. Г.В. Гегель активно поддерживал введение в университетах штатных должностей репетиторов [19], помогающих студентам освоить самое сложное содержание учебных дисциплин. Обязанность добросовестно учить студентов, поступивших в университет с недостаточным багажом знаний, Г.В. Гегель справедливо связывает как с ответственностью академического сообщества за использование финансовых средств и иных материальных затрат правительства, выделяемых на подготовку студента по избранной специальности, так и с необходимостью в «образовании духа» всех студентов, оканчивающих университет.
Таким образом, системы воззрений И.Г. Фихте, Ф.Д. Шлейермахера, Г.В. Гегеля на проблему предназначения ученого имеют сходство и различия, характеризующие качественное своеобразие их взглядов. Сравнение позиций философов по критерию «образование» применительно к педагогической системе университета нового типа, органически соединившего идеи обучения и исследования, позволяет сделать вывод о том, что они понимают человека, включенного в специально организованные познавательные практики, как ищущее, деятельное и разумное существо, преобразующее себя и способное осуществить подъем над собой ко всеобщему, в сферу духа. Это в равной степени относится и к студентам, и к преподавателям, которые постоянно должны работать над собой в плане совершенствования своей научной деятельности. Педагогам следует побуждать студентов упражнять свои познавательные силы. Лейтмотивом в системе воззрений И.Г. Фихте, в отличие от других философов, является мысль о том, что помимо признаваемой всеми дидактической функции преподаватель университета должен в полной мере использовать воспитательный потенциал науки и активно применять его на благо укрепления нравственных начал всего человеческого рода.
Сравнение позиций по критерию «наука» показывает, что при общем пиетете относительно науки, воплощающей предметную представленность реального мира в деятельности ученого, имеются различные акценты в понимании миссии ученого как носителя и генератора научного знания. Применительно к триаде «санкция - пример - инструкция», охватывающей операциональные аспекты формирующего воздействия, можно с определенной долей условности конста-
тировать, что они склоняются к пониманию деятельности ученого как эталона, образца, положительного примера для студенчества. При этом И.Г. Фихте не проводит различий между наукой и «доброй нравственностью», призывая постигать и то, и другое. Ф.Д. Шлейермахер делает акцент на необходимости не только передавать знания молодому поколению, но и побуждать его к инициативному поиску и открытию законов природы и своей собственной внутренней жизни. Г.В. Гегель, возражая против понимания обучения и самостоятельного мышления как противоположностей, настаивает на демонстрации преподавателем оригинальности и силы своего научного мышления как факторе формирующего воздействия.
Мысли о назначении ученого и педагогические концепции мыслителей отражают общую тенденцию развития философской мысли Германии начала XIX в., связанную с разочарованием во всех формах рационализма, переносом центра тяжести с внешних сторон жизни на внутренние, с мечтой о возрождении утраченной органической целостности духовного бытия. Нить данной духовной традиции прослеживается в современных концепциях диалектической педагогики ФРГ, ориентирующейся на идею помощи желающему познать и творить человеку в его саморазвитии и самореализации. Провидческое утверждение Г.В. Гегеля, высказанное в 1812 г., о том, что «теперь в моде ученость, касающаяся критики слов и метрики» [20, с. 332], парадоксальным образом характеризует и современную ситуацию в высшей школе, ориентирующую российских ученых на рациональное переосмысление своей траектории научной самореализации, публикационную активность и ее оценку современными научными сообществами. Хотелось бы, чтобы наши современники, причастные к университетской практике, сохранили те качества, которые философы считали неотъемлемыми характеристиками ученого, - возвышенное состояние души, наполненность благородными мыслями и высоким содержанием, веру в науку и тех, кто ее создает и изучает.
Ссылки и примечания:
1. Fedotova O., Latun V. The First Russian Project of the Asian Academy: New Geopolitical Vector // Mediterranean Journal of Social Sciences. 2015. Vol. 6, no. 4. P. 356-361. https://doi.org/10.5901/mjss.2015.v6n4p356.
2. И.Г. Фихте в 1810 г. был проректором, затем - первым избранным ректором.
3. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого // Фихте И.Г. Сочинения в двух томах. Т. 2. СПб., 1993. С. 7-64.
4. Fichte I.G. Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt, die in gehöriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe. http://dx.doi.org/10.18452/4651.
5. Ibid. S. 22.
6. Фихте И.Г. Указ. соч. С. 47.
7. Там же. С. 49.
8. Там же. С. 51.
9. Schleiermacher F.D. Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschen Sinn. http://dx.doi.org/10.18452/4652.
10. Федотова О.Д., Катичева М.А. Контент как методологический индикатор реформы образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 2. С. 19-29.
11. Schleiermacher F.D. Op. cit. S. 188.
12. Гегель Г.В.Ф. Гегель - Целльманну. 23 декабря 1807 г. // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет : в 2 т. Т. 2. М., 1971. С. 261-262.
13. «Уставный документ Академии я уже прочитал. <...> Мне не приходится упоминать о тех сомнениях, с помощью которых можно было бы вывести на чистую воду преамбулу этого документа, которую в такого рода сочинениях составляют с особым блеском. "Опыт показал.", опыт, эмпирия! Понимаете?! И как Вы думаете, что же он показал?! Что картофель, хрен, самовары, хорошая печь в настоящее время преуспевают там, где расцветают науки, - понимаете?! Следовательно, давайте разовьем науки! В добрый путь! Prosit! Proficiat!». См.: Гегель Г.В.Ф. Гегель -Нитхаммеру. 8 августа 1807 г. // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. С. 275.
14. Гегель Г.В.Ф. Гегель - Нитхаммеру. 20 мая 1808 г. // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. С. 292-294.
15. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Там же. С. 7-209.
16. Гегель Г.В.Ф. Гегель - Дюбоку. 30 июля 1822 г. // Там же. С. 414-418.
17. Гегель Г.В.Ф. Гегель - Фоссу. Май 1805 г. // Там же. С. 247-250.
18. Expositos - от лат. 'истолкователь', 'интерпретатор'.
19. Для лекций Гегеля введена должность репетитора, которым с 1818 г. являлся ассистент-консультант Л.Д. фон Хен-нинг. В его задачу входило слушать лекции и по 4 часа в неделю консультировать по ним студентов.
20. Гегель Г.В.Ф. Гегель - Нитхаммеру. 23 октября 1812 г. // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. С. 331-332.
