CC BY
250
Keywords
biogeochemistry, biosphere, noosphere, Vernadsky, living matter, cosmic matter, scientific thought, Earth sciences.
References
1. Ahmadiev A.K., Zeveleva E.A., Kazakova L.K., Lepilin S.V., Tret'jakova N.M. Globalizacija: opyty proshlogo i nastojashhego (novyj vzgljad na istoriju problemy) // Istorija i pedagogika estestvoznanija. 2019. № 4. S. 22-25
2. Vernadskij V.I. O zhiznennom (biologicheskom) vremeni. V. kn.: Filosofskie mysli naturalista. M.: Nauka, 1988. S. 297-381.
3. Vernadskij V.I. Ob otvetstvennosti uchenyh. V. kn.: Filosofskie mysli naturalista. M.: Nauka, 1988. S.395.
4. Vernadskij V.I. Iz dnevnika. V. kn.: Filosofskie mysli naturalista / V.I. Vernadskij. M.: Nauka, 1988. S.396.
5. Vernadskij V.I. Nauchnaja mysl' kak planetnoe javlenie. M.: Nauka, 1991. 271 s.
6. Vernadskij V.I. Himicheskoe stroenie biosfery Zemli i ee okruzhenija. M.: Nauka, 2001. 376 s. (Serija «Biblioteka trudov akademika V.I. Vernadskogo»).
7. Vernadskij V.I. Biosfera. V kn.: Vernadskij V.I. Biosfera i noosfera / Predislovie R.K. Balandina. M.: Ajris - press, 2004. S.32-101.
8. Vernadskij V.I. Neskol'ko slov o noosfere. V kn.: Vernadskij V.I. Biosfera i noosfera / Predislovie R.K. Balandina. M.: Ajris - press, 2004. S. 470-482.
9. Mikulinskij S.R. O ponjatii noosfery. V. kn.: Filosofskie mysli naturalista / V.I. Vernadskij. M.: Nauka, 1988. S. 481-488.
10. Janshin A.L. Uchenie V.I. Vernadskogo i biosfere i perehode ee v noosferu. V kn.: Filosofskie mysli naturalista. M.: Nauka, 1988. S. 489-502.
11. Janshina F.T. Znachenie uchenija o biosfere v tvorchestve V.I. Vernadskogo // Biosfera. 2011. t.3. №1. S. 18-26.
12. Klyve et al., 2014. D. Klyve, L. Stemkoski, E. Tou (Eds.), The Euler Archive, The St. Petersburg Academy (2014) (<http://eulerarchive.maa.org/historica/places/stpetersburg.html> Accessed February 5 2014)
13. Mochalov, 2009. Vladimir Vernadsky: cosmos, Earth, life, man, reason — from biosphere to noosphere Earth System: History and Natural Variability, EOLSS Publishers Co. (2009), pp. 384-434
14. Vernadsky and Chlopin, 1932. Ob isledovany na radij v neftjanoich mjestoroshdjenij Soyusa [Exploration of radium in oil deposits of the Soviet Union] Doklady Akademii Nauk SSSR N9/3 (1932), pp. 55-59 (in Russian)
15. von Groth, 1906-1919. P. von Groth. Chemische Kristallographie [Chemical crystallography] five volumes, Verlag von Wilhelm Engelmann, Leipzig (1906-1919) (in German)
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЯМИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Предикторы школьного буллинга
Людмила Федоровна Чекина
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Дошкольная педагогика, прикладная психология» Тольяттинский государственный университет Тольятти, Россия [email protected] 0000-0002-0918-186Х
Юлия Николаевна Оболенская
старший преподаватель кафедры «Дошкольная педагогика, прикладная психология» Тольяттинский государственный университет Тольятти, Россия [email protected] 0000-0003-2276-571Х
Поступила в редакцию 12.12.2020 Принята 15.01.2021 Опубликована 15.05.2021
€> 10.25726/п4843-0253-1941 -с
Аннотация
Буллинг делится на два вида: физический и психологический. Первый проявляется в ударах, побоях, драках со злым умыслом. Второй - оказание психологического давления или эмоционального насилия путем словесного оскорбления, угроз, преследований, которые негативно влияют на психику ребенка. Психологическое давление является наиболее распространённым случаем в школе. Необходимо указать, что буллинг отличается от других понятий таких как «конфликт», «агрессия», «насилие». Ученые подчёркивают особенности этого явления: оно выражается в неравенстве сил агрессора и жертвы; действие происходит преднамеренно; психологическое давление, которое приводит к снижению значимости, самооценки жертвы; наличие групповой динамики; повторяемость события. Статья посвящена исследованию предикторов возникновение буллинга в школьной жизни учащихся. Автором рассматривается степень изученности темы исследования, проводится краткий терминологический анализ. Аргументируется позиция об ошибочности мнения о том, что проблема буллинга имеет отношение только к жертве и агрессору. Доказывает, то буллинг - это групповое явление, которое непосредственно негативно влияет на всех участников школьной травли. Автором детально рассмотрен каждый участник, а именно «жертва», «агрессор», «наблюдатели», «последователи» и «защитники», причины и последствия процесса травли на психологическом уровне.
Ключевые слова
буллинг, школьная травля, подростки, жертва, агрессор
Введение
Буллинг - это массовое явление, в которое входит несколько категорий детей: агрессор, жертва, последователи, наблюдатели, защитники. Нельзя отрицать, что данное событие в дальнейшем негативно повлияет не только на жертву, но и на остальных участников буллинга. Даже пассивное наблюдение со стороны сформировывает чувство беспомощности, что вызывает негативные
последствия, связанные со снижением самооценки и ее влияние на дальнейшую жизнь [3]. Рассмотрим каждую сторону этого феномена детально.
Первым является объект травли, т.е. жертва, которым может стать абсолютно любой ребенок, имеющий какие-либо отличительные черты или особенности, не вписывающиеся по меркам большинства учащихся. Исходя из материала изученной литературы на тему исследования, можно выделить несколько предпосылок, которые могут стать возможными катализаторами направленной на него травли со стороны окружающих сверстников. Так, одной из возможных причин может стать антисоциальное поведение ребенка. Из-за дефицита внимания в семье, в будущем у него развивается неадекватное понимание его роли в обществе. Ущемление в выражении своего мнения, игнорирование интересов со стороны родителей неблагоприятно влияют на социализацию среди сверстников [9].
Тот факт, что буллинг является перманентным событием, с течением времени жертва адаптируется под стрессовую ситуацию, что в последствие может закрепиться как форма поведение, отражающая состояние характера, а позже и стать образом жизни. Постоянное негативное влияние на психику вырабатывает самоуничижение, ущемление личности, приводящее к готовности жертвовать своими интересами ради других. Также это способствует формированию толерантности и терпимости к своим обидчикам - в его сознании события, происходящие в семье и обществе, ассимилируются в устойчивую и стандартную модель социального взаимодействия. То есть происходит нарушение функции «Эго» [10].
Кроме того, более очевидными причинами «особого» внимания со стороны агрессора - это, либо какие-то внешние факторы, например, специфичная одежда, нестандартная внешность, либо случай, когда тот или иной ребенок поступает или попадает в такую ситуацию, которая выходит за рамки понимания «нормального», по мнению других детей.
Будь то физическое или психологическое насилие, ребенок, на которого направлено негативное воздействие, переживает отрицательные изменения в физическом, репродуктивном и психологическом здоровье [12]. На психологическом уровне последствиями могут быть: посттравматическое стрессовое расстройство, депрессия, повышенная тревожность, снижение самооценки, чувства вины и стыда, нарушения в межличностных отношениях, суицидальное поведение, риск развития химических зависимостей [13].
Далее рассмотрим следующего участника буллинга - агрессора, т.е. инициатора издевательств над одним или группой учеников. В подростковом возрасте дети особенно остро требуют признания со стороны окружающих людей. Необходимость поставить себя лидером, чтобы привлечь к себе внимание, порой переходит моральные или этические границы, забывая о сочувствии к окружающим. Чаще всего агрессоры выбирают в качестве жертв более слабого ребенка, учитывая тот факт, что он не сможет противостоять ему. Таким образом, у инициатора появляется возможность за счет него повысить свой статус и авторитет перед своими сверстниками. Агрессия, которая появляется в подростковом возрасте, обусловлена перестройкой организма из ребенка в более взрослого человека; этот возраст определяется как период полового созревания. Биологические и физические изменения во многом управляют эмоциональной составляющей подростка, от этого происходят различные скачки в настроении. В этом плане происходит соотношение внутренних процессов развития и внешних факторов и условий, которое создает социальное адаптированные, а именно все это влияет на психику подрастающего человека. Но как было отмечено ранее, семья практически всегда является основополагающим фундаментом социализации. Внутренние конфликты, происходящие дома бесконтрольно или автоматически переносятся на окружающий мир. Дети, которые становятся агрессорами, таким образом, пытаются компенсировать собственные проблемы. Получается так, что внутренние обиды, вызванные происходящим в семье, очень часто становятся причинами буллинга, находя свое выражение в отношение со сверстниками [2, 11, 5]. Следовательно, происходит вымещение злости на более слабых, а также «бонусом» является становление главным центром происходящего события, что дает подростку-инициатору чувствовать себя уверенней.
Кроме того, ребенок в этом возрасте впитывает в себя огромное количество информации и, конечно, смотря на своих родителей, делает выводы о том, как необходимо взаимодействовать с
окружающим его миром. Если, например, мама бьет папу или наоборот, ребенок, видя такое поведение, будет закреплять в сознании это как пример и вести себя по отношению к другим также. То есть происходит своего рода проекция модели поведения взрослых, которое является авторитетом или примером для подрастающего человека, а, следовательно, закрепляется в сознании ребенка как способ существования и выживание вне дома.
Инициатор травли подстрекает ребят также оказывать давление на жертву. Последователи активно вовлекаются в процесс, видя в агрессоре авторитет. Помощники чаще всего учувствуют в этом мероприятии из-за страха оказаться на месте жертвы, а также, чтобы лидер в последствие стал их «броней» и смог защитить их от разного рода агрессий по отношению к ним. Эта группа ребят зависима, чаще всего они выполняют основные действия: обзывают, бьют, а сам инициатор лишь выбирает цель и придумывает планы, что создает у них внутренний дискомфорт.
Материалы и методы исследования
В последние десятилетия школьные издевательства и виктимизация, которые продолжают оставаться серьезной социальной и медицинской проблемой в Соединенных Штатах, получили чрезвычайный уровень внимания со стороны общественности, практиков уголовного правосудия, академиков и педагогов. Значительное число эмпирических исследований указывает на то, что издевательства и виктимизация являются растущей проблемой на школьной территории и имеют негативные последствия как для хулиганов, так и для их жертв. Многочисленные исследования также подтверждают, что школьные издевательства наносят физический и психологический ущерб жертвам.
Методы исследования: психоневрологические и эпидемиологические (анкетирование взрослых по методике S. Georgiades с некоторыми нашими изменениями и дополнениями для оценки осведомленности населения о проблеме насилия в семье, а также анкетирование детей с использованием анкеты, разработанной Центром в Тринитиколледж Дублина (Ирландия), относительно проблемы школьного булинга); методы медико-статистического анализа.
Результаты и обсуждение
Школа является ключевым контекстом для хулиганского поведения в детстве [2], и недавние эмпирические исследования начали признавать важную роль, которую играет специфический школьный контекст ребенка для прогнозирования хулиганского поведения [5].
В связи с хулиганством можно рассмотреть целый ряд характеристик школьного уровня, включая состав школы, школьный климат и наличие стратегий профилактики хулиганства и поддержки жертв. Первый и второй из этих аспектов будут в центре внимания текущего исследования, и их последствия для вмешательств будут обсуждаться.
Наиболее часто изучаемые факторы школьного состава, которые предсказывают издевательства, включают следующее: гендерное распределение, размер класса или школы, доля учащихся из числа этнических меньшинств и социально-экономические показатели [15]. Однако результаты этих исследований оказались противоречивыми. Например, в то время как некоторые исследования показали, что большая доля мальчиков в школе связана с большей травлей [11, 14], другие исследования не обнаружили такого эффекта [13]. Аналогичные расхождения в дошедшей до нас литературе наблюдаются также в отношении размера класса или школы, причем различные исследования показывают преимущество больших или меньших школ (или классов) для запугивания [11]. Что касается состава этнических меньшинств, то некоторые исследования не обнаружили связи между долей учащихся из числа этнических меньшинств [9], в то время как другие обнаружили взаимосвязь между классным составом этнических меньшинств и статусом меньшинства отдельных детей как предиктора издевательств [7].
Наконец, было обнаружено, что учащиеся школ с низким социально-экономическим статусом (SES) сообщают о большей степени запугивания [6], в то время как другие не обнаружили такой ассоциации [3]. Таким образом, из дошедшей до нас литературы ясно, что предсказание запугивания на основе демографических переменных школьного уровня привело к различным результатам. Эти
различия могут быть обусловлены различиями в измерении издевательств в разных исследованиях, различиями в контроле предикторов уровня ребенка и возрастной группой участников (начальная или средняя школа). Кроме того, немногие исследования включают большое количество школ, а это означает, что они, вероятно, не имеют возможности обнаружить различия между школами.
Вопреки выводам о демографических факторах школьного уровня, школьный климат, часто операционализируемый как степень, в которой учащиеся в среднем чувствуют связь со своей школой и имеют позитивное восприятие школы (и своих учителей), по-видимому, последовательно ассоциируется с хулиганским поведением [6-9]. Например, в школах, где виктимизация является проблемой, дети, как правило, сообщают о менее позитивном восприятии своего школьного климата [3]. Кроме того, дети, которые сообщают об издевательствах над другими, также сообщают о значительно более негативном восприятии и чувствуют себя менее связанными со своей школой [4]. Следует отметить, что большая часть этой работы проводилась в Северной Америке, и неясно, в какой степени она будет применяться в других школьных контекстах, например в Европе. Эти выводы, однако, обнадеживают, поскольку они предполагают, что податливый фактор школьного климата играет определенную роль в степени, в которой школы испытывают издевательства, подразумевая, что предоставление школам поддержки для улучшения их школьного климата также окажет положительное влияние на поведение издевательств.
Можно провести важное различие между школьным составом и школьным климатом как предикторами хулиганского поведения. Школьный состав относится к характеристикам и составу учащихся в данной школе и как таковой является нематериальной характеристикой школы. Хотя важно понять влияние этих переменных на поведение хулиганов, они не подлежат прямому вмешательству. Тем не менее, изучение влияния школьного состава дает представление об окружающей среде, которая способствует хулиганскому поведению и где вмешательство может быть целенаправленным. Школьный климат, обычно представляющий собой агрегированное индивидуальное восприятие детьми своей школы, напротив, является динамическим аспектом школ, который поддается вмешательству [8], а вмешательства, направленные на улучшение общешкольной культуры, как было показано, снижают частоту проблем поведения [11].
Предикторы на уровне ребенка
При рассмотрении характеристик школьного уровня важно понять, оказывают ли эти факторы школьного уровня влияние за пределами индивидов, составляющих школу. Многие демографические факторы детей были вовлечены в хулиганское поведение. Наиболее последовательно было показано, что пол связан с хулиганским поведением, причем мальчики участвуют в более высоком количестве хулиганского поведения, чем девочки [13]. Было также обнаружено, что социально-экономический статус детей связан с хулиганским поведением, хотя этот результат не всегда согласуется [6], что подчеркивает необходимость дальнейшего изучения этого результата и изучения того, является ли недостаток на уровне ребенка или школы более тесно связан с хулиганским поведением. Точно так же иногда было показано, что этническая принадлежность также связана с хулиганским поведением, хотя опять же этот вывод не всегда последователен [5]. Таким образом, необходима также большая ясность в отношении индивидуальных демографических характеристик, которые подвергают детей риску проявления хулиганского поведения.
Учитывая ограниченность существующей литературы, описанной выше, нынешнее исследование было направлено на достижение двух успехов: (1) изучение влияния школьного уровня на поведение издевательств в большой когорте начальных школ (648 школ), что дает возможность выявлять эффекты школьного уровня, и (2) изучение взаимодействия между влияниями детского и школьного уровня. В частности, мы исследовали роль размера школы, гендерного баланса школы, доли детей из этнических меньшинств, школьной депривации и школьного климата как предикторов хулиганского поведения сверх индивидуальных демографических характеристик ребенка (пол, депривация, этническая принадлежность, статус особых образовательных потребностей, английский как дополнительный язык и годичная группа). Учитывая широкий характер школьного климата, мы специально сосредоточились на школьной поддержке и школьной связанности, которые чаще всего рассматриваются в литературе по запугиванию. Используя многоуровневый подход к моделированию и
одновременно включая факторы как детского, так и школьного уровня, настоящее исследование позволяет оценить относительное независимое и комбинированное влияние каждого из них на поведение издевательств. Понимание уникального вклада факторов школьного уровня, влияющих на издевательства, имеет далеко идущие последствия для школьных мероприятий, направленных на сокращение издевательств в школах и содействие более позитивной школьной среде, а также может, кроме того, служить руководством для нацеливания мероприятий по издевательствам на те школы, которые в них больше всего нуждаются.
Хулиганское поведение. Участники сообщили о своем собственном запугивающем поведении, указав никогда, иногда или всегда в ответ на пункт "Я запугиваю других." Этот единственный пункт был включен в набор мер. Учитывая, что только 2% детей всегда отвечали на этот пункт, ответы на иногда и всегда были свернуты для всех анализов (12%). Таким образом, эта мера указывает на самоотчет о любом хулиганском поведении, а не на частоту хулиганского поведения.
Для проверки обоснованности единого глобального пункта о запугивании были проведены два набора анализов. Во-первых, самоотчет детей об издевательствах в текущем исследовании (12% детей сообщают о том, что они хотя бы иногда участвуют в издевательствах) сопоставим с частотой самоотчетов об издевательствах, описанных в литературе (от 8% до 15% у учащихся младших классов начальной школы/средней школы. Во - вторых, хорошо задокументировано, что дети, которые занимаются запугиванием, также с большей вероятностью набирают высокие баллы по показателям оценки экстернализирующего поведения.
Ограниченные эмпирические исследования [13-17] изучали предикторы виктимизации издевательств, и лишь немногие из них были сосредоточены на индивидуальных и школьных факторах. Тем не менее, эти исследования показали, что индивидуальные демографические факторы (например, возраст, пол и раса) и школьные характеристики (например, присутствие банд в школе и надзор со стороны полиции/школьного персонала) в значительной степени связаны с виктимизацией. Например, исследование [17] показало, что жертвы школьных издевательств чаще бывают моложе и сообщают о присутствии банд в своих школах.
Однако большинство предыдущих исследований, посвященных запугиванию, страдает рядом ограничений. Во-первых, большинство предыдущих исследований было сосредоточено на хулиганах, типах хулиганства и связанных с ними стратегиях профилактики/вмешательства. Во-вторых, многие исследования были сосредоточены на физически агрессивных издевательствах и виктимизации, игнорируя при этом психологически/эмоционально агрессивную виктимизацию, несмотря на то, что многие дети, как известно, подвергаются издевательствам не только физически, но и психологически/эмоционально [3]. В-третьих, в то время как школы пытались создать более безопасную среду, реализуя различные превентивные стратегии и программы, такие как использование технологий школьной безопасности (например, металлоискателей и камер наблюдения), школьных охранников и программ борьбы со школьными издевательствами в течение последнего десятилетия, лишь немногие исследования изучали, оказывают ли эти превентивные стратегии и технологии какое-либо существенное влияние на снижение виктимизации издевательств [17].
В настоящем исследовании используется более целостный подход и рассматриваются эти ограничения. Прежде всего, основное внимание в настоящем исследовании уделяется определению того, имеют ли различные стратегии безопасности школы, школьная среда и индивидуальные социально-демографические факторы существенную связь с каждой из категорий виктимизации школьного хулиганства. Предполагается, что учащиеся, посещающие школы с повышенным уровнем безопасности (включая стратегии школьной безопасности для более безопасной и защищенной школьной среды/климата), будут иметь меньше случаев виктимизации, чем школы, в которых такой среды нет. Кроме того, в этом исследовании будут рассмотрены три различные категории виктимизации школьного хулиганства (физическая, психологическая и как физическая, так и психологическая виктимизация хулиганства), чтобы помочь школам разработать более стратегические планы по снижению уровня хулиганства и виктимизации.
1. Виктимизация школьного хулиганства и негативные последствия.
Согласно [13], школьная травля определяется как физический и/или эмоциональный вред, причиняемый учащимися в пределах географических границ школьного кампуса. Чаще всего буллинг включает в себя повторяющиеся инциденты причинения вреда, как правило, характеризуется дисбалансом власти и/или асимметричными отношениями между учащимися [7, 13], а вред направлен на конкретных учащихся (или цели) [4]. Таким образом, виктимизация (издевательство) школьного хулиганства определяется как повторное воздействие психофизического и эмоционального давления на более сильных студентов в кампусе [13].
Хотя распространенность виктимизации школьного хулиганства варьируется в эмпирических исследованиях, предыдущие исследования показали, что значительное число детей стали жертвами школьного хулиганства [13]. Например, исследование ЭНуетаН е1 а1. [6], проведенное на выборке из 4496 молодых людей в государственных школах, показало, что 41 процент учащихся сообщили, что их дразнили, а 38 процентов сообщили, что они стали жертвами физического издевательства (то есть, когда их били, пинали и/или толкали). Другие ученые [5-8] обнаружили, что почти половина учащихся в выборке были жертвами физического издевательства, и аналогичное число подвергалось эмоциональному и/или словесному издевательству в школе.
В целом результаты неизменно свидетельствуют о том, что наши дети становятся жертвами других учеников на школьной территории.
Ряд эмпирических исследований показал, что школьное запугивание оказывает пагубное воздействие на физическое и психологическое благополучие жертвы, а также на ее академическую успеваемость [7]. Например, жертвы школьных издевательств чаще страдают серьезными психическими расстройствами, такими как депрессия, тревога, одиночество и несчастье, и подвергаются большему риску совершения самоубийства [8].
Кроме того, жертвы издевательств чаще испытывают проблемы в отношениях со своими школьными сверстниками, отвергаются сверстниками, не любят школу и имеют более низкие оценки [7]. Эти результаты ясно показывают, что виктимизация школьного хулиганства является серьезной проблемой, которая требует изменений в школьной среде с целью повышения безопасности среди учащихся.
2. Предикторы виктимизации школьного хулиганства.
Исследование [9] показывает, что риск быть запуганным уменьшается с возрастом. Исследователи также обнаружили, что 14 процентов 6-классников в выборке были виктимизированы, в то время как только 2% 12-классников были жертвами школьных издевательств. Точно так же обнаружено [13], что учащиеся начальной и средней школы были более уязвимы для виктимизации, чем старшеклассники. Что касается взаимосвязи между расовой принадлежностью и виктимизацией школьных издевательств, то полученные результаты неоднозначны.
Предыдущие эмпирические исследования также показывают, что негативное взаимодействие с родителями и домашней средой, в которой присутствует насилие в семье, в значительной степени связано с виктимизацией в школе.
Другие исследования [6-9] показали, что школьные характеристики и климат (например, школьное поведение/дисциплина, отношение учителей, поддержка учителей, ясность правил/соблюдение правил и уважение учащихся) являются значимыми предикторами школьной виктимизации. Напротив, подростки, посещающие школы, где учителя обращали внимание на издевательства и вмешивались в проблемы издевательств или прекращали их, были менее склонны к виктимизации [8].
Кроме того, исследования показывают значительную связь между школьной безопасностью/надзором взрослых и виктимизацией издевательств в школе [9]. Эти исследования показали, что учащиеся с меньшей вероятностью становились жертвами, когда школы усиливали надзор персонала за деятельностью учащихся в коридорах и в кафетерии. Кроме того, учащиеся, посещающие школы, в которых учителя были осведомлены о школьной политике в отношении издевательств и в которых школьные специалисты адекватно решали проблемы виктимизации, как правило, подвергались виктимизации реже [5]. Напротив, более низкий уровень вовлеченности учителей в разработку и
реализацию политики агрессивного поведения учащихся был связан с более высокими показателями запугивания и виктимизации [5].
Сообщается о многоуровневом исследовании влияния школьного климата на виктимизацию учащихся с использованием большой национальной выборки средних школ из Национального исследования профилактики преступности в школах. Исследователи предсказали, что лучшее управление дисциплиной (то есть восприятие справедливости школьных правил/соблюдения правил и восприятие ясности правил) связано с более низким уровнем виктимизации учащихся. Результаты другого исследования, посвященного влиянию школьной безопасности и связанных с ней вопросов на степень виктимизации школьных издевательств, были неоднозначными. Исследователи. [8] не нашли никаких доказательств того, что школьная опека, такая как школьные охранники/надзор за коридорами, металлодетекторы и протоколы входа посетителей, влияла на общие показатели виктимизации учащихся в школе, как только индивидуальные и школьные характеристики контролировались. Однако они обнаружили, что учащиеся школ с проверкой шкафчиков и политикой телесных наказаний испытывают меньше виктимизации.
Заключение
Последствия буллинга напрямую влияют на атмосферу в школе и непосредственно в коллективе. Так как данное явление становиться все более характерным и присущим в детской и подростковой среде, то оставить его без должного внимания недопустимо.
Поэтому необходимо стараться предотвращать данное социальное явления. В первую очередь стоит обучить классных руководителей, прежде всего к раннему распознаванию проблемы и правильной нейтрализации негативной обстановки в классе. Часто, учителя становятся свидетелями буллинга, однако принимают позицию нейтралитета и просто наблюдает за процессом травли.
Также необходимо организовывать беседы с родителями, где показываются практические навыки и приемы в разрешении конфликтов в системе детско-родительских отношений и супружеских. Именно построения отношений в семье служит своеобразной моделью для детей и подростков, и переносятся в сферу взаимоотношений ребенка со сверстниками.
На наш взгляд, стоит создать отдельные внеклассные мероприятия, ориентированные на конкретных подростков - агрессоров, чтобы происходила работа с профессиональными психологами.
Очень важно стремиться к тому, чтобы буллинг не становился стандартным явлением в школьных организациях, а агрессия не позиционировалась как норма поведения. Еще пластичная психика ребенка должна сформировываться в нормальных и здоровых условиях, которую необходимо организовывать там, где он проводит основное свое время - школа и дом.
Список литературы
1. Бочавер А. А., Хломов К. Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10. № 3. С. 149-159.
2. Воликова С.В., Калинкина Е.А. Детско-родительские отношения как фактор школьного буллинга // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4 (88). С. 138-161.
3. Глазман О. Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 105. С. 159-165.
4. Глазырина Л.А., Костенко М.А. Предотвращение насилия в образовательных учреждениях. Методическое пособие для педагогических работников. - М.: БЭСТ-принт, 2015. - 145 с.
5. Гришина Т.Г. Исследование буллинга среди школьников: обзор зарубежных исследований // Сб. ст. межд. науч.-практ. конф. «Современная прикладная психология: теория и практика» (19-20 апреля 2017 г., Москва). - М: Московский государственный областной университет, 2017. Т. 2. - С. 14-17.
6. Гришина Т.Г. Исследование буллинга среди школьников: обзор зарубежных исследований // Современная прикладная психология: теория и практика: сборник статей Международной научно-практической конференции. - М.: ИИУ МгОу, 2017. Т. 2. - С. 14-17.
7. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа. 2006. №11. С. 15-18.
8. Кривцова С.В., Белевич А.А., Шапкина А.Н. Школьный буллинг: об опыте исследований распространенности буллинга в школах Германии, Австрии, России // Образовательная политика. 2016. Т. 3. № 73. С. 2-25.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2005. - 431 с.
10. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - изд. 2-е доп. и перераб. - Л.: Медицина, 1983. - 225 с.
11. Нестерова А.А. Психологические особенности детей, склонных к виктимности в ситуации школьной травли // Личность в экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности. 2015. № 5. С. 277-285.
12. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. - 2е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
13. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. - М.: Прогресс: Универс, 1994. - 479 с.
14. Руланн Э. Как остановить травлю в школе: Психология моббинга. - М.: Генезис, 2012. -
264 с.
15. Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. № 2. С. 71-86.
16. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. - СПБ: Речь, 2007. - 480 с.
17. Шалагинова К. С., Куликова Т. И., Залыгаева С. А. Половозрастные особенности школьников как предикторы риска буллинга // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2019. № 3. С. 126-138.
Predictors of school bullying
Lyudmila F. Chekina
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department "Preschool Pedagogy, Applied Psychology" Togliatti State University Togliatti, Russia [email protected] 0000-0002-0918-186X
Yulia N. Obolenskaya
Senior Lecturer of the Department "Preschool Pedagogy, Applied Psychology" Togliatti State University Togliatti, Russia [email protected] 0000-0003-2276-571X
Received 12.12.2020 Accepted 15.01.2021 Published 15.05.2021
i 10.25726/n4843-0253-1941 -c
Abstract
Bullying is divided into two types: physical and psychological. The first is manifested in blows, beatings, fights with malicious intent. The second is the provision of psychological pressure or emotional violence through verbal abuse, threats, harassment, which negatively affect the child's psyche. Psychological pressure is the most common case in school. It should be noted that bullying is different from other concepts such as "conflict", "aggression", "violence". Scientists emphasize the features of this phenomenon: it is expressed in the inequality of forces of the aggressor and the victim; the action is deliberate; psychological pressure that leads to a decrease in the significance, self-esteem of the victim; the presence of group dynamics; the repeatability of the event. The article is devoted to the study of predictors of the occurrence of bullying in the school life of students. The author considers the degree of study of the research topic, and provides a brief terminological analysis. The author argues for the fallacy of the opinion that the problem of bullying is related only to the victim and the aggressor. It proves that bullying is a group phenomenon that directly negatively affects all participants in school bullying. The author considers in detail each participant, namely "victim", "aggressor", "observers", "followers" and "defenders", the causes and consequences of the process of harassment at the psychological level.
Keywords
bullying, school bullying, teenagers, victim, aggressor.
References
1. Bochaver A. A., Khlomov K. D. Bulling as an object of research and a cultural phenomenon. Journal of the Higher School of Economics. 2013. Vol. 10. No. 3. pp. 149-159.
2. Volikova S. V., Kalinkina E. A. Child-parent relations as a factor of school bullying // Consultative psychology and psychotherapy. 2015. No. 4 (88). pp. 138-161.
3. Glazman O. L. Psychological features of bullying participants // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. a.I. Herzen. 2009. No. 105. pp. 159-165.
4. Glazyrina L. A., Kostenko M. A. Prevention of violence in educational institutions. Methodological guide for teaching staff. - M.: BEST-print, 2015. - 145 p.
5. Grishina T. G. The study of bullying among schoolchildren: a review of foreign studies. "Modern Applied Psychology: Theory and Practice" (April 19-20, 2017, Moscow). - Moscow: Moscow State Regional University, 2017. Vol. 2. - p. 14-17.
6. Grishina T. G. The study of bullying among schoolchildren: a review of foreign studies // Modern applied psychology: theory and practice: a collection of articles of the International Scientific and Practical Conference. - Moscow: IIU MSOU, 2017. Vol. 2. - p. 14-17.
7. Kon I. S. What is bullying and how to deal with it // Family and school. 2006. No. 11. pp. 15-18.
8. Krivtsova S. V., Belevich A. A., Shapkina A. N. School bullying: on the experience of research on the prevalence of bullying in schools in Germany, Austria, and Russia. 2016. Vol. 3. No. 73. pp. 2-25.
9. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. - Moscow: Smysl; Akademiya, 2005 - - 431
p.
10. Lichko A. E. Psychopathies and character accentuation in adolescents. - ed. 2nd supplement and pererab. - L.: Meditsina, 1983 - - 225 p.
11. Nesterova A. A. Psychological features of children prone to victimization in the situation of school bullying / / Personality in extreme conditions and crisis situations of life. 2015. No. 5. pp. 277-285.
12. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M. G. Psychology: Dictionary. - 2nd ed., ispr. and add. - M.: Politizdat, 1990. - 494 p.
13. Rogers K. A look at psychotherapy. The formation of a person: Trans. from English-M.: Progress: Univers, 1994. - 479 p.
14. Rulann E. How to stop bullying at school: The psychology of mobbing. - M.: Genesis, 2012. -
264 p.
