CC BY
64
УДК 37.015.31
Т. А. Дворецкая
преподаватель кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета; e-mail: dvoretskaya_ta@mail.ru
ПРЕДИКТОРЫ ДИНАМИКИ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается проблема динамики учебной мотивации студентов вуза, а именно, ее предикторы. Некоторые авторы указывают на то, что факторы влияющие на учебную мотивацию можно разделить на две группы: внешние по отношению к субъекту деятельности и внутренние. Так, под внешними предикторами нами понимается степень удовлетворенности базовых потребностей личности (потребность в автономии, компетентности и связи с другими людьми), а под внутренними - смысложизненные ориентации. Результаты исследования показали, что статистически значимыми предикторами динамики направленности мотивации являются: изменения в результативности жизни, осмысленности жизни и потребности в автономии. Из полученных результатов можно сделать вывод, что чем больше изменяется уровень осмысленности жизни, тем меньше меняется мотивационная направленность. С результативностью жизни и удовлетворенностью в потребности автономии ситуация противоположная: чем больше изменяются эти два показателя, тем больше изменяется мотивационная направленность.
Ключевые слова: внешняя мотивация; внутренняя мотивация; базовые потребности личности; смысложизненные ориентации.
T. A. Dvoretskaia
lecturer of the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Moscow State Linguistic University; e-mail: dvoretskaya_ta@mail.ru
PREDICTORS OF THE DYNAMICS of external AND INTERNAL ORIENTATION OF STUDENTS' LEARNING MOTIVATION
This article is devoted to the currently relevant issue of the dynamics of university students' learning motivation. Some authors indicate that factors affecting learning motivation can be divided into 2 groups: external to the subject of activity and internal. Thus, by external predictors we understand the degree of satisfaction of the basic needs of the individual (the need for autonomy, competence and connectedness), and by internal predictors - purposes in life. The results of the study showed that statistically significant predictors of the dynamics of motivation orientation are: changes in the effectiveness of life, meaningfulness of life and the need for autonomy. At the same time, it can be concluded from the obtained results that the more the
meaningfulness of life changes, the less the motivational orientation changes. The situation with the effectiveness of life and satisfaction in the needs for autonomy is the opposite: the more these two indicators change, the more the motivational orientation changes.
Key words: extrinsic motivation; intrinsic motivation; basic needs of the individual; purpose in life.
Введение
В статье поднимается важная и достаточно разработанная тема учебной мотивации. Трудов посвященной этой теме действительно много, среди авторов можно выделить таких известных отечественных и зарубежных ученых, как А.Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Э. Л. Диси, Р. М. Райан и др. Однако тема не перестает быть актуальной, так как запросы о не желающих учиться детях всё еще поступают психологам.
Предметом данной статьи выступает не мотивация школьников (по которой было написано больше всего работ), а мотивация студентов. Ведь в современном мире мы сталкиваемся с проблемой отсутствия учебной мотивации у студенческой молодежи. В современном цифровом обществе, где информация добывается простым вводом запроса в поисковую строку Интернета, преподаватели уже не являются одним из немногих источников новых знаний, как это было раньше.
Именно в наше время появляется огромное число новых неизвестных ранее профессий: лайф-коуч, титейстер, SEO-копирайтер, контент-менеджер, специалист по продвижению в социальных сетях (SMM), специалист по рекламе в социальных сетях, специалист по продвижению канала «YouTube» и др. Для самообразования открываются различные курсы повышения квалификации, тренинги, интернет-площадки, которые требуют гораздо меньше времени для освоения нужной для работы информации. Время - ценнейший ресурс современности, и для получения высшего образования молодой человек тратит 4 года своей жизни на получение степени бакалавра и 2 года - на магистра. У молодых людей возникает закономерный вопрос: «Для чего я это делаю?» В зависимости от того находят ли они для себя ответ на этот вопрос и меняется их мотивационная направленность в процессе обучения в вузе.
Теоретическая разработанность темы
Проблема мотивации широко изучается как отечественными учеными А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова и др., так и зарубежными Б. Ф. Скиннер, К. Роджерс, М. Чиксентмихайа, Х. Хекхаузен, Э. Диси, Р. Райан и др.
В различных трудах чаще всего выделяют два основополагающих понятия в данной проблематике: мотив и мотивация.
В мотиве чаще всего выделяют три аспекта: мотив - это образ того, чего мы хотим; мотив побуждает субъект к определенного рода активности; мотив связан со смысловой сферой личности.
Так, М. Ш. Магомед-Эминов считает, что мотив как отдельная мо-тивационная переменная, включает в себя: 1) энергетический аспект -интенсивность; 2) ценностное содержание, задающее жизненное отношение человека с миром; 3) направляющий аспект [Магомед-Эминов 1998].
В. Н. Мясищев же понимает мотив как основание для действия, которое является выражением отношения к объекту действия и выступает как желание, осознание долга или необходимости [Мясищев 1998].
У многих ученых мотивация это в первую очередь система мотивов побуждающих ту или иную деятельность (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Д.Н. Узнадзе и др.). Однако при рассмотрении этого феномена авторы обращают внимание на разные аспекты. Например, М. Ш. Магомед-Эминов рассматривал мотивацию еще как структуру личности. Он считает, что в мотивации всегда есть неповторимая составляющая, присущая конкретному субъекту в конкретной ситуации, что и делает ее частью личности. Кроме того, мотивацию иногда рассматривают как процесс, начинающийся с ощущения и заканчивающийся выработкой плана действия [Аверин 2001].
В мотивации учебной деятельности принято выделять: внешнюю и внутреннюю (Л. И. Божович, А. К. Маркова и др.). Под внешней направленностью понимаются мотивы внешние по отношению к самой деятельности, но оказывающие на нее влияние: желание занять свое место в обществе, потребность в одобрении и др. Под внутренней направленностью понимаются мотивы связанные непосредственно с самой учебной деятельностью: получение удовольствия от процесса учения, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями. В наших предыдущих работах мы выявили наличие
динамики в изменении направленности мотивации студентов в процессе обучения в вузе [Дворецкая, Ахмадиева 2018].
Э. С. Таболова и Ю. А. Говенко выделяют две группы факторов, которые определяют динамику мотивации студентов [Таболова, Говенко 2016]:
1) факторы, которые связаны с самой учебной и учебно-профессиональной деятельностью (с условиями, организацией и т. д.);
2) факторы, связанные с самим субъектом учебной деятельности (его личностные особенности).
Под первой группой факторов мы выделяем степень удовлетворенности преподавателями трех базовых потребностей личности по Э. Диси и Р. Райану [Deci, Ryan 2000], а именно: потребность в автономии, компетентности и связи с другими людьми. В современных исследованиях Т. О. Гордеевой и В. В. Гижицкого удовлетворение этих потребностей также являются предиктором уровня учебной мотивации [Гордеева 2013; Гижицкий 2016].
Во второй группе факторов мы рассматриваем мотивацию в связи со смысловой сферой личности обучающегося. Так как учебная деятельность в жизни студента играет одну из первостепенных ролей, мы связываем понятие учебной мотивации именно со смыслом жизни, степенью осмысленности жизни и смысложизненными ори-ентациями. Д. А. Леонтьев определяет смысл жизни как «более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни» [Леонтьев 2003, с. 225]. Мотив, как мы помним, это - предмет, на который направлена деятельность и который направляет эту самую деятельность. Таким образом, оба эти понятия связаны с переживанием направленности на результат деятельности или, в случае смысла, жизни. То, что придает жизни смысл, может находиться в настоящем, в прошлом или будущем - это и называется смысложизненными ориентациями (далее СЖО). Осмысленность же жизни понимается автором как энергетическая характеристика смысловой сферы, степень устойчивости направленности жизни и деятельности субъекта на какой-либо смысл.
Цель нашего исследования - выявить предикторы динамики учебной мотивации студентов в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования: предикторами динамики направленности учебной мотивации студентов являются изменения в смысложизненных
ориентациях и в уровне удовлетворенности трех базовых потребностей личности (автономии, компетентности и связи с другими людьми).
Методология и методика исследования
Для определения направленности мотивации был использован опросник «Профиль учебной мотивации студента», разработанный нами.
Опросник был подготовлен на основе методики «Шкалы академической мотивации» Т. О. Гордеевой, О. А. Сычева и Е. Н. Осина [Гордеева, Сычев, Осин 2014] и методики А. Лазаруса «Структурный профиль» [Лазарус 2001].
С помощью опросника можно оценить внутренние, внешние мотивы учебной деятельности и амотивацию.
Внутренние мотивы учебной деятельности:
• мотивация познания - желание получения новой информации и приобретения новых знаний. Этот мотив связан с переживанием чувства удовольствия от обучения;
• мотивация достижения - желание достижения новых целей и выполнения трудных задач;
• мотивация саморазвития - желание развития новых компетенций и навыков в рамках учебной деятельности.
Внешние мотивы учебной деятельности:
• мотивация самоуважения - стремление учиться ради повышения самооценки за счет достижений в своей деятельности;
• интроецированная мотивация - желание учиться из-за чувство долга перед собой и другими;
• экстернальная мотивация - стремление учиться из-за требований предъявляемых обществом, в котором живет обучающийся. В данном случае учеба воспринимается как что-то вынужденное и нежелаемое;
• амотивация - отсутствие ощущения осмысленности учебной деятельности.
2. Для исследования СЖО был использован «Тест смысложиз-ненных ориентацию» Д. А. Леонтьева [Леонтьев 2000].
В данном тесте представлены следующие шкалы:
• цели в жизни - наличие или отсутствие целей в жизни, которые придают ей осмысленность;
• процесс жизни - восприятие процесса жизни как интересного, эмоционального и наполненного смыслом;
• результативность жизни - оценка пройденного пути, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была пройденная часть жизненного пути;
• локус контроля - Я - представление о себе как о сильной личности, которая способна контролировать свою жизнь;
• локус контроля - жизнь - убеждение в том, что человек может (или не может) контролировать свою жизнь;
• осмысленность жизни - общий показатель осмысленности жизни.
Для исследования удовлетворенности базовых потребностей личности был использован «Опросник базовых потребностей в учебной деятельности» Т. О. Гордеевой [Гордеева 2013]. Опросник включает в себя 3 шкалы:
• шкала потребности в автономии, измеряющая ощущение поддержки собственного выбора, самостоятельности, активности и инициативности учащихся со стороны преподавателей;
• шкала потребности в компетентности, измеряющая ощущение поддержки компетентности и чувства эффективности в процессе учебной деятельности учащихся со стороны преподавателей;
• шкала потребности в связи с другими людьми включает в себя утверждения, отражающие оценку учащимися своих отношений с преподавателями.
Нами были задействованы методы статистической обработки результатов: проверка на нормальность распределения при помощи критерия Колмогорова-Смирнова, метод множественной регрессии.
В исследовании участвовали 110 человек в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст 19.4). Участники исследования студенты МГЛУ на направлениях подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат и магистратура).
Методики следования представлялись респондентам 2 раза: в начале и в конце учебного года для того, чтобы выявить динамику в изучаемых феноменах.
Результаты
Результаты множественного регрессионного анализа представлены в таблице 1 (см. табл. 1).
Таблица 1
Результаты множественного регрессионного анализа зависимости динамики мотивации учебной деятельности от выделенных факторов = 110)
Факторы Бета Стд. Ош. Бета T test Знач.
Внутренняя направленность
сдвиг внешней мотивации -0,816 0,026 -31,473 0,000
сдвиг амотивации 0,517 0,027 19,397 0,000
сдвиг результативности жизни 0,087 0,037 2,332 0,022
сдвиг осмысленности жизни -0,122 0,059 -2,079 0,04
сдвиг потребности в автономии 0,068 0,028 2,468 0,015
Внешняя направленность
сдвиг внутренней мотивации -1,097 0,035 -31,565 0,000
сдвиг амотивации 0,578 0,035 0,035 0,000
сдвиг результативности жизни 0,11 0,044 2,519 0,013
сдвиг осмысленности жизни -0,16 0,06 -2,675 0,008
сдвиг потребности в автономии 0,082 0,032 2,555 0,012
*Примечание: характеристики регрессионной модели для внутренней направленности: R2=0,93870879, F=193,36, р=0,000000
**Примечание: характеристики регрессионной модели для внешней направленности: R2=0,91302972, F=180,22, р=0,000000
По результатам регрессионного множественного анализа можно сделать вывод, что изменения как внутренней, так и внешней мотивации определяют такие предикторы, как: изменения в уровне амоти-вации, изменения в результативности жизни, в осмысленности жизни и потребности в автономии.
Интересен тот факт, что и изменения внутренней и изменения внешней направленности зависят от изменения амотивации в равной степени. Чем больше изменяется амотивация, тем больше
изменяется и внутренняя, и внешняя мотивация. Однако чем больше изменяется внешняя мотивация, тем меньше изменяется внутренняя. Из этого можно сделать вывод, что у студентов чаще всего изменяется состояние амотивации либо в сторону внутренней, либо в сторону внешней мотивации. Возможно, это можно объяснить тем, что амотивация это и не внешняя или внутренняя мотивация, это отсутствие всякой мотивации вообще. Студент не знает, зачем учится, не из-за удовольствия и не из-за внешних причин, вроде получения диплома или угрозы санкций со стороны деканата. Обучающиеся, определяясь, что им нужно от учебы, могут изменить свою направленность мотивации.
В меньшей степени, но также значимо изменения в уровне внутренней и внешней мотивации определяют осмысленность жизни, шкала результативности жизни, шкала потребности в автономии.
Начнем анализ со связи с показателем общей осмысленности жизни по Д. А. Леонтьеву. Чем больше изменения в осмысленности жизни, тем меньше динамика внутренней и внешней мотивации учения. Таким образом, мы можем сказать, что если человек переосмысливает свою жизнь, начинает видеть смысл в чем-то другом, не в том в чем он видел до этого, то изменения в мотивационной сфере не происходит. По всей вероятности в таком случае, студенту становится важна смысловая сфера его существования и учебная деятельность как таковая отходит на второй план. Однако если изменяется осознание человеком пройденного пути, ощущение того, насколько прожитая жизнь была продуктивна и осмысленна, то внутренняя и внешняя мотивация также изменяется.
Как и следовало из нашего теоретического анализа, базовые потребности личности по Э. Диси и Р. Райану также являются предикторами внутренней мотивации. Из нашей модели видно, что в особенности это касается потребности в автономии. При изменении в уровне удовлетворенности потребности в автономии также изменяется уровень внутренней и внешней мотивации. Важно заметить, что в теории самодетерминации чувство автономии субъекта было одним из самых важных факторов влияющих на уровень внутренней мотивации. Таким образом, мы видим, что и в студенческом возрасте возможность выбора пути своего обучения играет первостепенную роль в определении мотивационной направленности.
Выводы
Подводя итоги проведенного исследования, можно сказать, что гипотеза частично подтвердилась. Динамика направленности учебной мотивации действительно зависит от некоторых шкал СЖО и базовых потребностей, а именно: от изменения в результативности жизни, осмысленности жизни и потребности в автономии.
Результаты исследования позволяют углубить предикторах динамики учебной мотивации на разных курсах обучения в вузе. В последующих исследованиях было бы актуально выявление зависимости изменения учебной мотивации от преподавательской деятельности, как одного из предикторов. Выявление этих причин позволит разработать мероприятия, способствующие поддержанию оптимальной для эффективного обучения мотивации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аверин В. А. Психология личности. СПб. : Издательство Михайлова В. А., 2001. 192 с.
Гижицкий В. В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников : дис. ... канд. психол. наук. М. 2016. 200 с. Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития : дис. ... д-ра психол. наук. М., 2013. 444 с.
Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Опросник «Шкалы академической
мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35, № 4. С. 96-107. Дворецкая Т. А., Ахмадиева Л. Р. Соотношение внутренней и внешней мотивации учебной деятельности у абитуриентов и студентов вуза // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. Вып. 6 (814). С. 185-195. ЛазарусА. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб. : Речь, 2001. 256 с.
Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М. : Смысл, 2003. 487 c. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. М. : Смысл, 2000. 18 с.
Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М. : ПАРФ, 1998. 494 с. Мясищев В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М. : Ин-т практ. психологии, 1998. 362 с.
Таболова Э. С., Говенко Ю. А. Общие проблемы формирования мотивации профессионально-учебной деятельности студентов // Университетская наука. 2016. № 2. C. 178-188.
Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. P. 54-67.
REFERENCES
Averin V. A. Psihologija lichnosti. SPb. : Izdatel'stvo Mihajlova V. A., 2001. 192 c.
Gizhickij V. V. Vnutrennie i vneshnie motivy uchebnoj dejatel'nosti kak faktory akademicheskoj uspeshnosti starsheklassnikov : dis. ... kand. psihol. nauk. M. 2016. 200 s.
Gordeeva T. O. Motivacija uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov i studentov: struk-tura, mehanizmy, uslovija razvitija : dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 2013. 444 s.
Gordeeva T. O., Sychev O. A., Osin E. N. Oprosnik «Shkaly akademicheskoj moti-vacii» // Psihologicheskij zhurnal. 2014. T. 35, № 4. S. 96-107.
Dvoreckaja T. A., Ahmadieva L. R. Sootnoshenie vnutrennej i vneshnej motivacii uchebnoj dejatel'nosti u abiturientov i studentov vuza // Vestnik Moskovsko-go gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagog-icheskie nauki. 2018. Vyp. 6 (814). S. 185-195.
Lazarus A. Kratkosrochnaja mul'timodal'naja psihoterapija. SPb. : Rech', 2001. 256 s.
Leont'ev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. M. : Smysl, 2003. 487 c.
Leont'ev D. A. Test smyslozhiznennyh orientacii (SZhO). 2-e izd. M. : Smysl, 2000. 18 s.
Magomed-Jeminov M. Sh. Transformacija lichnosti. M. : PARF, 1998. 494 c.
Mjasishhev V. N. Psihologija otnoshenij / pod red. A. A. Bodaleva. M. : In-t prakt. psihologii, 1998. 362 c.
Tabolova Je. S., Govenko Ju. A. Obshhie problemy formirovanija motivacii professional'no-uchebnoj dejatel'nosti studentov // Universitetskaja nauka. 2016. № 2. C. 178-188.
Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. P. 54-67.
