CC BY
54
• разочарование, неспособность понять и прогнози-
ровать поведение сторон, ведущее к возникновению спорных и конфликтных ситуаций.
Достижение положительного результата во взаимодействии администрации со студентами связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, с уровнем развития коммуникативных умений, способности к эмпатии и рефлексии, «сенсорной остроте», умения слушать и понимать друг друга.
Руководство должно воздействовать на студентов и взаимодействовать с ними посредством, прежде всего методов убеждения и личного примера, внушения, эмоционального побуждения и стимулирования, изменять в зависимости от конкретных ситуаций и индивидуальных психологических особенностей студентов стиль, тактику и позиции общения, уметь преодолевать негативные манипуляции и конфликтные ситуации. Важную роль при этом играют нравственно-правовая компетентность и культура руководителя в области пси-
Библиографический список
холого-педагогических закономерностей общения, коммуникации, субъект-субъектного взаимодействия.
В завершении статьи хотелось бы привести слова великого русского философа Е.Ю. Соловьева, который при характеристике кантовского «категорического императива», используя модально-логические подходы и выделенные на их основе три способа правового регулирования (запреты, обя-зывания, дозволения), раскрыл эти формулы следующими содержательными определениями: «запрети себе все то, что склонен запретить другим», «требуй с себя, и, прежде всего с себя, все то, что ты считаешь возможным требовать с других», «разреши другим все то, что ты разрешаешь себе». Эти формулы по сути своей идентичны «золотому правилу» нравственности: относись к людям так, как ты хотел бы, чтобы они относились к тебе»
Считаем, что эти принципиально важные правила должны доминировать в системе нравственно-правовом взаимодействия «администрация-студент», как в прочем и в любой другой системе отношений.
1. Фокина, Н.С. Необходимость правового компонента образования в системе среднего профессионального образования / Т. И. Березина, П. А. Мусинов // Нравственно-правовая культура и правовое образование как социально-педагогические и правовые категории: материалы 2-й Все-рос. н/п конф. -Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008.
2. Маркова, В.В. Коммуникативная компетентность преподавателя как условие профессионально-нравственного развития студентов // СПО. -2008. - № 5.
3. Тарасов, П.Б. Сущность и структура правовой культуры личности студентов ССУЗОв // СПО. - 2008. - № 3.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 371. 351.851
П.А. Мусинов, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
ПРАВОВАЯ И НРАВСТВЕННО-ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРЫ РУКОВОДИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО АСПЕКТА
В данной статье уточняется сущность и дается содержательная характеристика важных структурных компонентов профессиональной нравственно-правовой культуры руководителя современного образовательного учреждения. Понятия «правовая культура» и «нравственно-правовая культура» руководителя рассматриваются в сравнительном аспекте и актуализируются в контексте современной парадигмы развития отечественного образования.
Ключевые слова: правовая культура, нравственно-правовая культура, современное образовательное учреждение, нравственное сознание, правосознание, законосообразность, юридическая компетентность, компетентностный подход, принцип диалогичност в управлении.
Тенденции и динамика социокультурных преобразований, характерных для нашего общества, кардинальным образом изменяют облик социальных институтов и, прежде всего образования.
Актуализация гуманистической парадигмы развития отечественного образования, его дальнейшая интеграция в мировое культурное и образовательное пространство, обуславливают антропоцентристскую концепцию, в основе которой «лежит идея самоценности человека, понимание и принятие его как цели, а не как средства политических, социально-экономических и культурных аспектов жизнедеятельности» [1, с. 54].
Смыслообразующими и приоритетными в этом плане выступают общечеловеческие ценности, среди которых особое место занимают права, свободы и законные интересы личности, оптимизация нравственно-правового взаимодействия в разных системах отношений: «администрация-педаго-гический коллектив (персонал)», «учитель-обучающийся», «образовательное учреждение-родительская общественность» и др. Образовательные системы оказались перед необходимостью переосмысления и переоценки смысла своих целей, функций и содержания деятельности. В этом контексте особое значение приобретает профессиональная компетентность, социально-психологическая надежность и готовность руководителя к управлению образовательным учреждением в новых культурных и социально-экономических условиях, к созданию в учреждении оптимальной личностно-ориентированной
и личностно-развивающей среды, эффективно функционирующего нормативно-правового пространства, способствующего формированию у обучающихся нравственно-правового сознания, правомышления и правосообразного поведения, организации совместной деятельности на основе принципов культуро- и законосообразности, ценностей гуманной педагогики и нравственно-правовой культуры.
Управленческая деятельность в такой плоскости предполагает поиск новых технологий к структурированию отношений между администрацией, органами коллегиального управления и самоуправления, персоналом и коллективом обучающихся в выборе принципиально новых подходов в оптимизации отношений руководителя со всеми участниками взаимодействия как с субъектами во многом равноправными, естественными и самоценными, а потому в психолого-педагогиче-ском плане сложным явлениям.
Такая тенденциозность, коренным образом меняет представление о руководителе-гуманисте, о сущности его профессиональной деятельности, о культуре управления организацией, педагогической, нормативной и нравственно-правовой культуры. Но, если скажем понятия педагогической и управленческой культуры получили достаточно разноаспектную интерпретацию в научной литературе, широко используются в педагогической практике и в профессиональной лексике, то понятие нравственно-правовой культуры руководителя современного образовательного учреждения требует своего на-
учного осмысления, изучения и практического исследования. И в этом есть, на наш взгляд, свои основания и предпосылки.
Так что же следует понимать под нравственно-правовой культурой руководителя современного образовательного учреждения? Каковы ее структурно-содержательные проблемы? И почему нам все-таки приходится говорить именно о нравственно-правовой культуре, а не допустим, просто о правовой культуре руководителя?
Но прежде чем говорить о нравственно-правовой культуре руководителя современного образовательного учреждения, необходимо, на наш взгляд, дать хотя бы обобщенную характеристику понятия «современное образовательное учреждение», которое, как нам кажется, и явилось в той или иной мере предпосылкой возникновения понятия «нравственноправовая культура руководителя», обозначить некоторые его отличительные особенности.
Современное образовательное учреждение представляет собой сложный интенсивно функционирующий и развивающийся комплекс сложных образовательных, информационнотехнологических, нормативно-правовых, социально-экономических, финансово-хозяйственных, человеческих и иных ресурсов. Обусловленный принципами государственной образовательной политики государственно-общественный характер управления и максимальная автономность учреждений предопределяют высокую степень сложности и объемности управленческой деятельности, больший уровень самостоятельности и ответственности в принятии управленческих решений. Эти обстоятельства предъявляют к личностно-профессиональным качествам руководителя повышенные требования, требуют более компетентностного подхода в управлении.
Управление современным образовательным учреждением предполагает знание и умелое использование новейших технологий, требующих от руководителя высокой компетентности, инновационного, порой нестандартного подхода в решении проблем, нестандартного мышления и постоянного научно-теоретического совершенства, высокой культуры интеллектуального и нормативного труда и т. п.
Деятельность современного учреждения образования определяется и регламентируется множеством законодательных и нормативно-правовых актов, которые часто отменяются, изменяются, дополняются. Структура и номенклатура их сложна и насчитывает сотни наименований, разработка их осуществляется самим учреждением, что требует от руководителя определенной юридической компетентности.
Экономическая автономность современных учреждений образования обуславливают достаточно глубокие знания в области экономики и финансов, бухгалтерского учета, маркетинговой и хозяйственной деятельности.
Актуализация компетентностного подхода в управлении образованием еще более усугубляется в связи с личностно ориентированными, гуманистическими тенденциями, порождающими необходимость поиска новых подходов к структурированию и организации педагогического взаимодействия в разных системах отношений.
Эффективность сложного и масштабного управления современным образовательным учреждением может быть обеспечена лишь при условии, что руководитель является широко эрудированной и разносторонне компетентной личностью, обладает высокой общей, профессиональной и нравственноправовой культурой.
Чтобы понять сущность нравственно-правовой культуры руководителя современного образовательного учреждения необходимо, на наш взгляд, на основе философского анализа обратиться к нравственно-правовой культуре как общенаучному феномену.
По мнению Э.В. Кузнецова «нравственно-правовая культура, являясь формой общественного сознания, возникает в ходе социально-правовой деятельности субъектов правоотношений и несет в себе мировоззренческие элементы, отражающие не только социально значимую ценность законодательноправовых норм, но и их нравственную сущность и оценку» [2, с. 42].
Нравственно-правовая культура как социально-правовое понятие в науке и практике стало использоваться сравнительно недавно, примерно 15-20 лет назад. До этого момента «для обозначения достигнутого уровня общественного и субъективного правосознания и правовой грамотности использовалось понятие правовой культуры» [3, с. 118]. Отсутствие в нем нравственного компонента было обусловлено, на наш взгляд, как минимум двумя обстоятельствами. Во-первых, в эпоху авторитарного режима доминировала несколько абсолютизированная мораль, а потому проблема нравственности и нравственного воспитания не была актуальной. Во-вторых, сама правовая система прежней системы прямо отражала суть тоталитарного режима, представлялась идеализированной, и характеризовалась жесткой монолитностью, отсутствием нравственной сущности и направленности. Образование и школа того периода были лишены автономности, рассматривались как инструмент господствующей политической власти, были полностью идеологизированы, точно выполняли указания партии и правительства.
Эти обстоятельства не могли не отразиться на ценностях конкретной личности, специалиста. В этом контексте правовая культура руководителя школы предполагала, главным образом, знание и точное исполнение предписаний законодательно-правовых документов, регламентирующих учебновоспитательный процесс и иные аспекты жизнедеятельности школы. Нравственный аспект правовой культуры отпадал сам по себе, ибо законы и нормативные акты были лишены нравственной сущности, а с воспитанием вообще и нравственным, в частности, в обществе все было как бы в норме.
В результате распада той системы во многом были утрачены нравственные ценности. Общество и государство надолго оказались морально деградированными. В ранг «доминирующих были возведены чуждые нам, не всегда морально оправданные и социально одобряемые «окультуренные» явления: культ силы, криминализация и коррумпированность органов государственной власти и должностных лиц, определяющее влияние криминальных структур на ход социальноэкономического развития государства, власть денег и др.» [4, с. 24].
Законодательная и нормативно-правовая база бывшего государства была упразднена, а новая создавалась в течение длительного времени и с большим трудом. Это способствовало правовому нигилизму, дальнейшему прогрессированию преступности во всех ее проявлениях. Эти тенденции не могли не оказать своего негативного влияния на нравственное и правовое сознание общества и отдельной личности.
На этапе стабилизации политической и социально-культурной ситуации в стране, возникла объективная необходимость в актуализации ценностей нравственности и права, нравственно-правовой культуры общества и личности. В связи с построением в нашей стране основ правовой государственности и гражданского общества, усилился акцент на нравственно-правовом воспитании гражданина, на формировании общественного правосознания и правовой грамотности, нравственно-правовой культуры личности, усилилась нравственно-правовая направленность образовательных систем.
Современная законодательно-правовая база государства создана и создается под эгидой гуманизации правовой системы. По нашему мнению «законы и подзаконные акты обеспечены нравственным началом, а потому правовая грамотность субъекта правоотношений предполагает теперь понимание и использование законодательно-правовых норм не только с сугубо нормативных позиций, но и с точки зрения их нравственной сущности» [5, с. 102]. К тому же правовой институт государства в настоящее время в разных аспектах гуманизирован, а значит, законодатель в ходе разработки и принятия нормативно-правовых актов в обязательном порядке указывает движущие мотивы и цели, шире использует нравственное обоснование и оценку тем направлениям на поддержку, развитие или искоренение которых ориентированы принимаемые документы. Все это делает правовые акты более понятными для восприятия, а цели законов усиливают нравст-
венный аспект сформулированных в них норм. Все это, в конечном итоге, обусловило возникновение нравственно-правовой культуры, более масштабного и значимого понятия, чем просто правовая культура (правовая грамотность), как общественного и личностного, объективно востребованного феномена.
Нравственно-правовая культура относительно руководителя современного образовательного учреждения, как субъекта управления и как «субъекта гражданских правоотношений рассматривается нами как синтез его общей, нравственной и правовой культур» [6, с. 78]. При этом общая культура выступает как основообразующая категория, предопределяет уровень развития духовно-эмоциональной сферы, степень общего кругозора и разносторонней эрудиции.
На наш взгляд, нравственно-правовую культуру руководителя современного образовательного учреждения следует рассматривать через призму нравственно-правовой культуры, как категории межнаучной, находящейся на стыке педагогики и права. И в этом плане нравственно-правовая культура является объединяющей категорией, отражающей сущность процесса гуманизации как образования, так и правовой системы. Причем процесс гуманизации образования происходит в направлении от нравственности к праву, а в юриспруденции, наоборот, - от права к нравственности.
Но, так или иначе, это встречная эскалация в конечном итоге имеет общую область соприкосновения и взаимопроникновения наук и предметных культур. И по мере того, как эта область расширяется и углубляется, ярче проявляется гуманистическая тенденциозность образования и права, ценностное взаимообогащение двух наук. (В последние годы появился ряд новых научных дисциплин: правовая педагогика, юридическая педагогика, педагогическая юриспруденция, педагогика прав человека, правовая педагогика, нормативноправовые основы образования, педагогика права и др.).
Правовая культура ранее рассматривалась преимущественно как профессионально значимая характеристика работников правоохранительных органов, адвокатуры и судов (профессиональная правовая культура). Применимо к простому гражданину (в том числе к работникам неюридических специальностей) «правовая культура во многом ассоциировалась с правовой грамотностью (знание законов и умение их использовать на практике, что, конечно же, само по себе было немаловажным)» [7, с. 132].
Нравственно-правовая же культура - понятие более сложное и многозначное. Она подразумевает наряду с правовой культурой (правовой грамотностью) умение выявлять нравственную сущность законодательно-правовых норм, умело и разумно (а главным образом законосообразно) использовать нравственный компонент при оценке законодательных норм и нормативно-правовых ситуаций в ходе практического применения законодательно-правовых актов. По мнению И.М. Сулима «составляющая «нравственно» в нравственно-правовой культуре означает ее основополагающее, первичное по отношению к праву положение, ибо правовые нормы возникли не сами по себе: они возникли и приняли свое формальное закрепление на базе морально-нравственных норм [8, с. 23].
Сущность нравственно-правовой культуры как более общего феномена экстраполируема в область предметной деятельности специалиста конкретной профессиональной области. В этом смысле мы можем говорить, например, о нравственно-правовой культуре юриста, врача, педагога и другого специалиста.
Нравственно-правовую культуру руководителя современного образовательного учреждения мы рассматриваем как качественную характеристику личности, как самостоятельный
элемент профессиональной культуры, и в то же самое время как компонент управленческой и нормативной культуры.
Структурно-содержательный аспект нравственно-правовой культуры руководителя современного образовательного учреждения носит во многом проблематичный и дискуссионный характер. В научном мире в настоящее время пока что не сложилось единого взгляда на эту проблему, что свидетельствует, на наш взгляд, о сложности и неоднозначности данного феномена, о его инновационной сущности в образовании.
Полагаем, что в структуру нравственно-правовой культуры руководителя современного образовательного учреждения должны быть включены мотивационный, аксиологический (ценностный), деятельностный и личностно-творческий компоненты.
Попытаемся ниже более подробно обосновать свои предположения.
Мотивационный компонент представляется устойчивым комплексом внутренних побудительных установок и мотивов, направленных на постоянное профессиональное совершенство в процессе непрерывного образования, на достижение и поддержание адекватного современным требованиям общества и образования уровня нравственно-правового сознания и мышления, а также важной психической характеристикой, именуемой профессиональной нравственно-правовой надежностью руководителя.
Аксиологический (ценностный) компонент предусматривает формирование нравственно-правовой направленности руководителя и развития ценностно-мотивационного отношения его к нравственно-правовой культуре, современного типа нравственно-правового мышления (правосознания), выражающегося в устойчивом восприятии и оценке нравственноправовых явлений, личной потребности во взаимодействии и отношениях с окружающими и участниками образовательного процесса, основанных на общечеловеческих ценностях, соблюдении их прав, свобод и интересов.
Деятельностный компонент предполагает способность руководителя к познавательной нравственно-правовой деятельности, готовность к постоянному пополнению юридических знаний, поддержанию должного морального облика коллектива и личности, формирование умений и опыта нравственно-правового взаимодействия, нравственно обусловленной и законосообразной профессиональной деятельности.
Личностно-творческий компонент предполагает постоянный поиск новых оптимальных путей организации нравственно-правового взаимодействия, «создания в учреждении условий, способствующих становлению свободной и полноценной гражданской личности, форм нравственно-правового совершенства, творческий подход к решению проблем управления персоналом и учреждением» [9, с. 63].
В формировании нравственно-правовой культуры руководителя определенную роль призвана играть система национально-региональных ценностей, традиции и обычаи народов в условиях многонационального государства. Именно в них заложен огромный нравственный потенциал, который служит важным средством коммуникативного взаимопонимания, культурного взаимообогащения субъектов деятельности.
Таким образом, нравственно-правовая культура руководителя современного образовательного учреждения представляет собой сложный феномен, требующий дальнейшего изучения и понимания. В пределах данной статьи автором с субъективной точки зрения предпринята попытка обозначения проблемы структуры и содержания нравственно-правовой культуры руководителя, определения сущности ее отдельных составных компонентов. В дальнейших публикациях предполагается более подробное освещение проблемы нравственноправовой культуры руководителя современного образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Каминская, В.И. Правосознание как элемент правовой культуры / В.И. Каминская, А.Р. Ратинов // Правовая культура и вопросы правового воспитания. - М., 1974.
2. Кузнецов, Э.В. Естественное право как фактор духовного возрождения России / Э.В. Кузнецов, В.И. Каминская // Правоведение. - 1993. - № 4.
3. Лазутова, М.И. Права человека: история и современность. - М., 1992.
4. Матвиенко, А.Д. Перестройка и нравственные ценности // Социологические исследования. - 1990. - № 11.
5. Моральные ценности и личность / под ред. А.И. Титаренко. - М., 1994.
6. Мусинов, П.А. К сущности нравственно-правовой культуры и основных подходов к ее изучению / П.А. Мусинов, А.П. Беликова: материалы Всерос. н/п конф. - Г-Алтайск, 2006.
7. Никитин, А.Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.
8. Олейников, B.C. Нравственно-правовая система воспитания: сб. научн. трудов / под ред. С.Ф. Зыбина. - СПб., 1993. - Вып.1.
9. Сулима, И.М, Философская герменевтика и образование // Педагогика. - 1999. -№4.
10. Фокина, И.С. Формирование основ правовой культуры в рамках системы среднего профессионального образования: материалы Всерос. н/п конф. - Г-Алтайск, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378:78
Е.А. Петелина, доц. ВГПУ, г. Воронеж, E-mail: [email protected] МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТА-ХОРМЕЙСТЕРА
Работа автора посвящена проблеме формирования образовательной среды в условиях подготовки музыканта-хормейстера. В исследовании представлено несколько концептуальных положений, явившихся основой рассмотрения проблемы. Музыкально-образовательная среда рассмотрена как культурная, ценностно-смысловая реальность, которая обеспечивает творческий процесс активности личности, её эмоциональное и интеллектуальное развитие и коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами.
Ключевые слова: музыкально-образовательная среда, воспитывающая среда, культурно-образовательная среда, окружение, уровни музыкально-образовательной среды.
Образовательная среда любого учебного заведения должна рассматриваться как системное образование, которое является частью социальной среды и характеризуется как «единство теоретического и практического, объективного, субъектного и субъективного, инвариантного и вариативного, интерактивного, дифференцированного и индивидуального» [1]. Изучение образовательной среды весьма важно для педагогики. Это связано с осознанием опасности разрушения системы наследования культурно-исторического опыта и национальных ценностей, разобщения поколений, нарушением диалога личности и общества и других стихийно проявляющихся явлений.
Обретение нового «образа» российского образования, его модернизация, которая понимается как переход от закрытости к открытости образовательного сообщества, расширения свободы выбора и ответственности субъектов образовательного процесса, информатизация, усложнение личности обучающегося и обучаемого, создает принципиально иную ситуацию создания и функционирования образовательной среды учебного заведения. Изучение среды, отмечает Е.П. Белозерцев, дает возможность понять, как образование реагирует на «изменчивую социальность», с одной стороны, учитывая традиции, и с другой, выявляя бесконечность культурных смыслов, органично предъявляемых истории региона [2]. «Характеристики образовательной среды, бесспорно, имеют большее значение для освоения личностью ученика или учителя своей культурной ниши и продвижения в смежные» [3]. Среда относится к «явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (ребенок и родитель, учитель и школьник, преподаватель и студент, профессор и аспирант и др.) имеют право и свой выбор в средо-вой знаковости. ...Актуальность изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов в их раскрытии через упорядоченную систему» [2].
Значимость среды, влияние ее на личность, многогранность, сложность и проблематичность, обуславливают большое количество различных подходов к ее изучению с целью выработки методологических позиций и выдвижения концептуальных положений.
Методологическими основаниями исследования музыкально-образовательной среды выступили принцип единства и диалектического взаимоотношения и взаимодействия теории и практики в познании, идеи модернизации и реформирования российского образования (гуманизация, демократизация, непрерывность, открытость и др.), современные пред-
ставления об образовательной среде как самостоятельной ценностной категории.
В основу проводимого исследования были положены следующие концептуальные положения.
1. Синергетический подход при исследовании музыкально-образовательной среды позволяет проводить анализ на междисциплинарном уровне: педагогике и психологии, философии и культурологии, искусствознания и социологии. Теория «самоорганизации», предложенная И. Пригожиным и Г. Хакеном дает аналитический инструментарий для исследования нелинейных, переходных, неравновесных процессов, а также альтернатив развития [4]. Одна из основных идей синергетического подхода заключается в переносе акцента постепенной эволюции процессов на взрывной характер развития. Модернизация музыкально-образовательной среды, ее развитие — это ответ на вызов дезорганизующих действий, вызванных реформированием системы образования, что, наверное, важно для развития гуманистических, плюралистических, диалогических, ценностных компонентов культуры и образования. А принятие образовательным сообществом новой идеи или концепции никогда не происходит без интерпретации [5], то есть диалога между субъектами (властью и обществом, педагогом и студентом, композитором и исполнителем и т.д.), поэтому анализ музыкально-образовательной среды учебного заведения предполагает также исследование и ее ценностной структурной составляющей [2].
2. Системный подход дает возможность рассмотреть сущность сложных систем, к которым относится музыкальнообразовательная среда. По мнению И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, системный подход представляет собой общенаучную методологическую форму познания, связанного с рассмотрением, изучением и конструированием объектов как систем [6]. Рассмотрение сущности музыкально-образовательной среды как системы возможно на основе следующих положений:
- свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;
- зависимость каждого элемента от его места и функций в системе;
- поведение системы детерминировано как спецификой ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры;
- исследование механизма взаимодействия элементов внутри системы и ее зависимость от внешних факторов;
- изучение иерархичности данной системы;
- рассмотрение системы как динамичной развивающейся целостности.
