Практико-ориентированная профессиональная подготовка студентов специальности «Социальная работа» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

_________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 378:369(045)

О. В. Солодянкина

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

Рассматривается проблематика и подходы к организации профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная работа», описываются активные формы обучения студентов, применяемые в европейских и российских вузах, а также анализируется опыт практико-ориентированной профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная работа» в Удмуртском университете.

Ключевые слова: профессиональная подготовка студентов, социальная работа, специалист социальной работы, практико-ориентированные технологии, формы и методы обучения, мотивация.

Российское образование в сфере социальной работы относительно недавно перешагнуло десятилетний рубеж, и в небольшой период времени высшим учебным заведениям удалось существенно продвинуться вперед в подготовке специалистов. Но по мере развития данной профессиональной деятельности социальные работники испытывают значительные трудности, которые настойчиво заявляют о себе [6]. Резюмируя обсуждения в литературе обозначенной темы, можно констатировать, что перед отечественной практикой и образованием в сфере социальной работы остро стоит вопрос о том, как полноценно реализовать потенциал новой профессии в решении социальных проблем, затрудняющих жизнедеятельность людей различных категорий. По сути, это вопрос о качестве социальной работы и качестве подготовки специалистов данной сферы.

Современному обществу нужны компетентные профессиональные специалисты, знающие специфику своего дела и способные трудиться в постоянно меняющихся условиях. В настоящее время практическая социальная работа рассматривается как «вид профессиональной деятельности, направленной на гармонизацию личностных и общественных отношений через оказание помощи отдельным индивидам, группам людей и общностям, испытывающим затруднения в социальном функционировании, посредством защиты, поддержки, коррекции и реабилитации, а также путем изменения или реформирования отдельных элементов как системы. Социальная работа основана на предметно-интегрированных, междисциплинарных приемах формирования, поддержания, реабилитации устойчивой социальной интеграции или реинтеграции отдельной личности и групп [5]. Исходя из трактовки данного понятия, при организации образовательного процесса в высшей школе необходимо использовать методы и формы обучения, позволяющие студентам не только получать знания и умения, но и осваивать ценности профессии.

Российские ученые и практики осознают значимость ценностносмыслового потенциала специалистов для приобретения знаний. По их мнению, кратчайший путь к освоению знания лежит именно через анализ его ценностно-смысловых предпосылок - понимания того, ради чего в конечном счете все делается. Как отмечает А.А. Пузырей, «если человек хочет осмысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собственного ценностного самоопределения, т.е. определения предельных целей и ценностей своей работы». Таким образом, в подготовке специалиста главным является не приобретение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления и рефлексии [5].

Подготовка студентов как будущих специалистов в области социальной работы непосредственно связана с требованиями государственного образовательного стандарта по специальности 350500 «Социальная работа». Выпускник в соответствии с квалификационными требованиями должен иметь определенные знания, иметь определенный опыт в области социальной работы, а также владеть методами проведения аналитической, прогнозно-экспертной и мониторинговой работы.

Специалист в области социальной работы должен знать «понятия и категории, принципы и закономерности, формы и уровни социальной работы, специфику познания, прогнозирования и проектирования социальной работы»; «сущность, содержание, инструментарий, методы и виды социальной работы в различных сферах жизнедеятельности и с различными лицами и группами населения»; «профессионально-этические, организационно управленческие и экономические основы и проблемы социальной работы»; «основы психологии, виды и технологию психосоциальной работы»; «основы педагогической теории и деятельности, основные формы и методы социальнопедагогической работы в социальных учреждениях и службах»; «основы правового обеспечения социальной работы» и др. Специалист должен владеть «основными методами социальной работы с отдельными лицами и различными группами населения»; «основными методами рациональной организации труда, принятия управленческих решений в учреждениях и службах социальной работы»; «методикой координации непосредственной контактной социальной работы, проведения консультационных и профилактических мероприятий с объектами социальной работы»; «основными профессиональными технологиями в органах и учреждениях социальной работы» и др.

В.Я. Якунин выделяет внутренние критерии успешности обучения и воспитания специалиста: общая и профессиональная компетентность; профессиональная направленность и учебная мотивация; активность; умственная самостоятельность; творчество; способность к самоуправлению [8].

Таким образом, видно, что современный специалист социальной работы

- это профессионал, глубоко разбирающийся в вопросах социальных отношений, в правовых гарантиях граждан, тонко улавливающий нравственнопсихологические проблемы жизнедеятельности людей и способный грамотно оказать им помощь и поддержку, соответствующую определенной ситуации.

Анализ практической и научно-исследовательской литературы по проблеме профессиональной подготовки студентов как будущих специалистов социальной работы дает основание констатировать, что существуют разные подходы к организации образовательного процесса в высшей школе. Авторский коллектив одного из первых учебных пособий, созданного европейскими коллегами для российских преподавателей и студентов, подчеркивает, что необходимо ориентировать профессиональную подготовку специалистов по социальной работе на формирование его личности [3]. Такой подход предполагает определение мировоззренческих принципов и ценностей на основе которых возможно воспитание будущих специалистов социальной работы в процессе образования в высших учебных заведениях.

Университетское образование в европейских странах выступает гарантией в первую очередь освоения ценностей социальной работы наряду с необходимыми знаниями и умениями [3]. В российской образовательной концепции социальной работы ценностно-ориентированный подход не получил должного распространения, что связано с относительно небольшим периодом времени распространения практик и подготовки специалистов для данной сферы. В ряде российских университетов сущность образования - Building трактуют как «возрастание человека к гуманности» [1]. Таким образом, у студентов - будущих специалистов социальной сферы необходимо формировать осознание принадлежности к единому человеческому сообществу, взаимосвязи традиций, социальных моделей и их качеств. Социальная работа выступает в современном мире одним из характерных показателей цивилизованности общества как социальный механизм соблюдения гарантированных прав каждого гражданина, а сам социальный работник - проводником реализации социальной политики в общество.

Образовательный процесс в высшей школе выступает фактором качественного преобразования и совершенствования личности, поскольку осуществляет ее переход на более высокий уровень мировоззренческих позиций. Однако существует у определенной категории студентов установка, в первую очередь, это характерно для будущих специалистов-практиков, что теоретические знания нужны в ограниченном количестве. Отсюда весьма упрощенное отношение к восприятию теоретических знаний, ориентированность только на изучение прикладных методов и технологий. Таким образом, встает вопрос о развитии реальной заинтересованности у студентов постигать теоретические знания различных учебных дисциплин и возможности увидеть их востребованность в практической деятельности. В соответствии с рядом философских концепций по профессиональной подготовке будущих специалистов обучение должно побуждаться и регулироваться определенной мотивационной системой, которая выражает осознанное отношение к своей будущей специальности, направляет индивида на характерные объекты и специфические способы эффективного взаимодействия с ними. По мнению Х. Хеккаузена, «мотивацией объясняется выбор между различными возможными дей-

ствиями, между возможным содержанием мышления, интенсивностью и упорством осуществления выбранного действия и достижения его результатов» [2].

Мотивацию при организации образовательного процесса можно использовать как совокупность двух составляющих: а) как систему факторов, которые обусловливают любую деятельность человека (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления); б) как характеристику процесса, стимулирующего и поддерживающего поведенческую активность на определенном уровне [5].

Мотивация ориентирована на профессиональное самоопределение человека, на его способность к саморазвитию. В этом случае важно, как организован образовательный процесс, обеспечен ли он мотивационно. Очень часто встречаем, когда студент не понимает, каким образом изучение понятий, терминов, методов исследования, экономических законов и нормативноправовых документов связано с его будущей деятельностью в социальной сфере. Для решения этой цели необходимо, чтобы каждый общетеоретический курс включал материал, который можно было бы использовать в практической деятельности. Такой подход к соотношению теоретического и практического блока образовательной программы активизирует в целом студента как будущего специалиста на повышение качества своего обучения, так как изначально он будет видеть связь между знаниями и изменениями, которые получены в курсе любой дисциплины.

Как известно, сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности связана с наличием существенных различий в целях мотивации, предметах этих видов деятельности. Несовпадение системы потребностей у индивида во время обучения и после приводит к возникновению уже на первой стадии формирования профессиональной карьеры различных негативных личностных факторов и отклонений, что не позволяет сконструировать собственную иерархию потребностей, которая побудила бы постоянно ставить жизненно важные проблемы и эффективно концентрировать усилия на их разрешение.

Таким образом, важным аспектом формирования эффективной модели обучения является выделение ведущих мотивов студентов в учебной деятельности, взаимосвязи этих мотивов при изучении дисциплин теоретического и прикладного характера. При решении проблемы мотивации обучения студентов в высших учебных заведениях по специальности «Социальная работа» целесообразно основываться на понимании ведущей роли деятельности в формировании специалиста, необходимости насыщения развития его в личностном плане и социальной обусловленности этого развития практическими проблемами, которые будут стоять перед ним в решении вопросов организации помощи и поддержки различным категориям граждан.

В качестве одного из средств формирования профессиональной мотивации на получение знаний по фундаментальным дисциплинам выступает научно-исследовательская работа студентов, максимально приближенная к проблемам предстоящей практической работы. Это способствует преобразованию учебно-познавательной деятельности в профессиональном аспекте специалиста социальной работы. Такой подход включает в себя всеобщность

теории и конкретность практики, что позволяет повысить качество образования путем возрастания теоретического уровня через целеполагающую практику.

Анализ теории и практики организации образовательного процесса высшей школы позволил определить формы обучения студентов. Так, традиционно сложилось, что основными методами подачи и усвоения учебного материала в высшей школе остаются такие традиционные формы, как лекция и семинары. Общеизвестно, что лекция представляет собой систематическое, познавательное экономное по времени изложение лектором учебного материала. А под семинаром подразумевается групповое практическое занятие, на котором обсуждаются доклады или рефераты студентов либо заранее подготовленные вопросы по определенной теме. И если подготовка и чтение лекции предполагают проявление наибольшей активности лишь одной стороны образовательного процесса - преподавателя, то традиционное семинарское занятие способствует проявлению активности студентов.

Изучение опыта подготовки специалистов социальной работы в европейских странах (Германия, Дания, Голландия) показывает, что в учебном плане практической подготовке социального работника отводится 59% учебного времени. Методы практической работы с клиентами становятся методами обучения студентов. Большинство университетских преподавателей имеют значительный опыт социальной работы и, продолжая преподавать, они постоянно обращаются к практической деятельности, которая рассматривается как источник совершенствования квалификации и профессионального мастерства. Не менее существенно и то, что теоретическая подготовка студентов осуществляется в формах максимально ориентированных на практику.

Как отмечает Т. Шанин, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук, «учебное время, отводимое в западных университетах на самостоятельную работу студентов, так велико еще и потому, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы (essays), и эта часть учебной деятельности рассматривается как основной элемент образовательного процесса, поскольку развивает мышление, логику, аналитические способности студентов» [7].

Е.И. Холостова и А.М. Панов рассматривают практическое обучение будущих социальных работников как составной компонент учебного процесса, включающий в себя глубокое изучение нормативно-правовой базы системы социальной защиты населения. Социальный работник должен уметь ориентироваться во всем многообразии социальных отношений, выступать посредником между людьми и государством [3].

Практическая деятельность формирует у будущих специалистов умения и навыки, благодаря которым студенты могут оказывать реальную помощь при проведении различных мероприятий городского масштаба. Проходя каждый этап практической деятельности, студент осуществляет цели, поставленные перед ним, и решает конкретные задачи, а также постепенно интегрируется в процессе социальной работы. Контроль за практической деятельностью фиксируется с двух сторон. С одной стороны, это специалист социаль-

ного учреждения (руководитель практики, который организует работу и объективно оценивает деятельность студента), а с другой - преподаватель вуза, который курирует студента и помогает ему применять теоретический материал в практической деятельности, а также объективно оценивает его деятельность [3].

По мнению Н.С. Румянцевой и О.В. Оконешниковой, в высшей школе необходимо «с одной стороны, увеличить удельный вес нетрадиционных форм обучения (за счет активных методов обучения, совместных форм деятельности преподавателя и студента), с другой - сделать акцент не на передачу знаний, а на развитие профессионального мышления и рефлексии (через научную деятельность, творческие задания, разнообразные практики)» [5].

В последние годы на практике при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях усиливается тенденция к использованию активных методов обучения, направленных на актуализацию мышления и поведения студентов. Активные методы обучения гарантируют высокую степень включенности студентов в образовательный процесс, приобретение и развитие у них профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений. Они способствуют развитию творческих способностей и формированию таких важных качеств, как умение оперативно и эффективно принимать оптимальные решения в проблемных ситуациях, убедительно и конструктивно излагать свои идеи и отстаивать свою точку зрения. Благодаря активным методам обучения студенты разрабатывают свои собственные стратегии поведения и вырабатывают свои стили профессиональной деятельности. Кроме того, у них формируется чувство коллективной ответственности за свою деятельность.

Среди активных методов обучения, используемых для будущих специалистов социальной работы, прежде всего необходимо выделить тренинг общения, исследовательскую работу (курсовые и дипломные работы), деловую игру, социальный проект, ролевую игру и др.

Анализ организации образовательного процесса на кафедре социальной работы Удмуртского государственного университета выявил, что намечается усиление практико-ориентированной направленности при подготовке специалистов социальной работы. К традиционным формам обучения студентов (лекциям, семинарам) добавлены деловые игры, тренинги, работа в малой группе, создание проектов, ролевые игры, ситуации, практические задания, олимпиада, где создаются такие условия, которые активизируют студентов, развивают коммуникативные и креативные способности, способствуют интеграции знаний из разных областей наук к непосредственно практической деятельности.

Профессиональная подготовка студентов социальной работы органично включает в себя решение разного рода задач и заданий. Теоретический анализ различных элементов проблемных заданий для студентов, а также практическая разработка и применение позволяют нам выделить функции проблемных заданий:

- обучающая функция, которая формирует знания о понятиях, законах, теориях, об основных приемах и методах практической деятельности специа-

листа по социальной работе, умения применять эти знания в новых ситуациях, при решении учебных и реальных жизненных проблем;

- развивающая функция и воспитательные возможности способствуют активному выполнению проблемных заданий и целенаправленно формируют у студента умения практического характера;

- управляющая функция детерминирует общую стратегию деятельности через систему логически связанных учебных проблем и проблемных заданий.

Преподаватели кафедры социальной работы выделяют следующие факторы профессиональной подготовки студентов как будущих специалистов социальной работы и управленцев социальной сферы:

- овладение подлинно научной теорией. В процессе изучения ряда дисциплин «Организация, администрирование и управление социальной работы», «Прогнозирование, моделирование и проектирование в социальной работе» студенты овладевают теоретическими знаниями и управленческими технологиями. Всем хорошо известно, что теория в чистом виде не может непосредственно применяться на практике. Так, в процессе изучения дисциплины «Прогнозирование, моделирование и проектирование в социальной работе» студенты убеждаются в том, что специалист социальной работы, как и управленец социальной сферы, вынужден пройти несколько этапов проектировочной деятельности, чтобы превратить систему теоретических взглядов в конструкт -документ, которым он будет руководствоваться в своей практической деятельности;

- управленческая практика - одна из наиболее активных форм профессиональной подготовки студентов как будущих специалистов социальной работы и управленцев социальной сферы. В процессе управленческой практики обучающийся становится субъектом собственного учения и профессионального становления и отрабатывает навыки оптимального применения освоенных им методологических, теоретических и технологических знаний, умений и навыков в практической управленческой деятельности, проверяет их истинность, полноту и достаточность в управлении конкретными ситуациями и системами.

Исходя из теории менеджмента и анализа практики управления высшими учебными заведениями, можно выделить основные функции управленческой практики:

- интегративная функция практики. Так, овладение управленческими технологиями и интериоризация теоретических знаний, полученных на занятиях по дисциплинам «Организация, администрирование и управление социальной работы», «Прогнозирование, моделирование и проектирование в социальной работе», наиболее оптимально происходят только в процессе управленческой практики. Условием формирования навыков управленческой деятельности является развитие у студентов управленческого самосознания и профессиональной позитивной Я-концепции. Позитивная профессиональная Я-концепция формируется только в интегративном единстве знаний, умений и навыков практической деятельности;

- предупредительная функция способствует предостережению от опасных ошибок, а если они допущены, то помогает быстро и квалифицированно их исправить;

- адаптационная функция играет важную роль в управленческой практике. Студент впервые знакомится с реальной управленческой деятельностью в учреждении с позиций определенных теоретических знаний о менеджменте и общей культуре управленца; сопоставляет свои знания и умения с управленческой деятельностью реальных управленцев. Выявляя возможные рассогласования между теорией и практикой, начинающий управленец обязательно задумывается над путями их преодоления в предстоящей управленческой деятельности. Адаптационная функция практики позволяет сделать первый шаг к построению или реконструкции профессиональной Я-концепции. Таким образом, практика позволяет адаптировать приобретенные теоретические знания и умения к реальности;

- обучающая функция практики заключается в возможности проверить теоретические знания, определить, насколько эффективна данная научная школа и в случае необходимости начать освоение иной научной школы. Недостаточность научных знаний, выявленная во время практики, стимулирует обучающихся к самообразованию;

- воспитывающая функция практики, реализуемая прежде всего в базовых учреждениях, заключается в возможности сопоставить теоретическое понимание профессиональной культуры управленца с реальной культурой менеджеров базового учреждения, их подходами к выбору ценностей, к отбору принципов руководящей деятельности;

- развивающая функция практики реализует лидерские, аналитические, проектировочные и другие способности студентов, обусловливающие успех управленческой деятельности. В частности, способность быстрого принятия правильных ситуативных решений, прогнозирования ситуаций. Успех зависит и от уровня развития интуиции студентов;

- диагностическая функция практики - одна из важнейших. Именно практика мотивирует студента к оценке полученных теоретических знаний и практических умений, диагностике их достаточности, глубины и прочности. Благодаря этой функции практика становится отправной точкой в выстраивании траектории личностного профессионального самообразования на дальнейший период обучения [4].

Таким образом, мы видим, что на данном этапе практикоориентированная направленность в управленческом цикле дисциплин прослеживается. Практико-ориентированные технологии обучения студентов используются и при организации учебных дисциплин «Социальная работа с семьями хронических больных и инвалидов» и «Социальная работа с семьями детей, страдающих ДЦП».

При реализации программ данных учебных дисциплин используются следующие формы организации обучения:

- лекционные занятия, позволяющие освоить основные понятия данной дисциплины, овладеть знаниями о способах, механизмах и принципах реабилитации и социальной защиты семей и детей с ограниченными возможностями и др.;

- семинарские занятия, где студенты знакомятся и изучают нормативно-правовую базу социального обеспечения и социальной защиты семей и инвалидов, разрабатывают социальные проекты и программы реабилитации для клиентов данной категории, смотрят и обсуждают видеофильмы, отражающие формы и методы работы с семьями и инвалидами разных категорий и др.;

- экскурсии в социальные и образовательные специальные (коррекционные) учреждения разных видов и типов г. Ижевска, где студенты знакомятся с технологиями работы с семьями, имеющими инвалидов, и разными категориями хронически больных и инвалидов (умственно отсталые, глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, ДЦП, дауны и др.);

- практические занятия, где студенты включаются в работу с семьями и инвалидами разных категорий. Так, на данном этапе студенты 3-го и 5-го курсов помогают реализовать финско-российский проект «От сочувствия - к партнерству», где они проводят занятия и праздники с умственно-отсталыми молодыми людьми в возрасте от 16 до 28 лет;

- волонтерская деятельность осуществляется на базах ЦСО № 4 и ЦСО №1 г. Ижевска. Студенты 2, 3 и 5-го курсов организовывают досуговую и учебную деятельность с детьми, имеющими нарушения в развитии;

- научно-исследовательская работа студентов проводится в социальных и образовательных учреждениях разных типов и видов в г. Ижевске и на территории Удмуртии. Основной научно-исследовательской базой является муниципальное специальное коррекционное образовательное учреждение начальная школа - детский сад № 256 IV вида г. Ижевска. Данное учреждение является Республиканской опытно-экспериментальной площадкой по теме «Социальное воспитание и обучение детей со сложными дефектами». На основе полученных результатов исследований были написаны 4 курсовых работы и 4 дипломных работы, планируется написать еще ряд работ;

- разработка социальных проектов и программ по реабилитации, адаптации и интеграции инвалидов в общество;

- ролевые и деловые игры, где студенты обсуждают проблемы инвалидности и пути их реализации, обыгрывают конкретные ситуации и др.

Одной из форм реализации практико-ориентированного подхода к обучению студентов нашей кафедры является привлечение студентов в процессе обучения к проведению общественно значимых мероприятий для города. Это День пожилого человека, День инвалидов, День города, День защиты детей и День молодежи.

Преподаватели совместно со студентами готовят педагогические средства обучения: методические пособия, наглядный материал, фотографии, подборку статей и др. Сейчас идет подготовка электронного учебника по данной дисциплине.

В заключение хотелось бы отметить, что сформировать высокий профессионализм будущих специалистов социальной работы возможно лишь путем оптимальной связи теоретических знаний с практикой их применения и отра-

ботки на активных формах учебной деятельности студентов, что способствует поиску и разработке новых технологий образования высшей школы.

Получение высшего образования не может быть сведено лишь к усвоению научных истин и технологических приемов, тем более что сама наука в современном обществе гуманизируется, становится ценностно-

ориентированной, воспитание в процессе получения образования должно осуществляться в той или иной идеологической перспективе, которая включает в себя систему ценностей, идеалов, целей, выражающих социальные интересы.

Применение практико-ориентированных технологий в рамках учебного процесса подготовки специалистов социальной работы дает возможность студентам не только осуществлять имитационную профессиональную деятельность по разрешению ситуаций, но и самим непосредственно участвовать в преобразующей деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гердер И.Г. Избранные сочинения. М.,1959.

2. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М. ,1988.

3. Обучение и практика социальной работы: Международный взгляд и перспективы /Под ред. М. Доуэла, С. Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 1977.

4. Солодянкина О. В. Управленческая практика: Рабочая программа для студентов 4-го курса специальности «Социальная работа»/Удм. гос. ун-т. Ижевск, 2004.

5. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учеб. посо-

бие/Отв. ред. А.А. Козлов. М.: Логос, 2004.

6. Старшинова А.В. Социальная работа в модернизируемом российском обществе: условия и тенденции развития//Актуальные проблемы теории и практики социальной работы. Екатеринбург, 2002.

7. Шанин Т. Западные и российские подходы к подготовке специали-стов//Преподавание социально-экономических дисциплин в высшей школе: Национальные ориентиры и мировой опыт. М., 2001.

8. Якунин В.Я. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Поступила в редакцию 13.01.06

O. V. Solodyankina

Practice-oriented professional training of students at the Social work department

The problematics and approaches to the organization of vocational training of students of a speciality «Social work» is considered(examined), active forms of training of the students, used in the European and Russian high schools are described, and also experience practice - focused vocational training of students of a speciality «Social work» is analyzed.

Солодянкина Ольга Владимировна

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

426034, Россия, г. Ижевск,

Университетская, 1, корп.6.