CC BY
157
С.Ю. Буренина
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ И ПОДДЕРЖКЕ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
Многие исследователи, ученые, педагоги-практики в контексте гуманистической педагогики в настоящее время ориентируются на идеи поддержки и сопровождения.
Термин "педагогическая поддержка" используется широко и многозначно. Исследователь В.П. Бедерханова отмечает, что данный термин, в первую очередь связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. В-третьих, многие исследователи и практики используют данный термин в контексте личностно ориентированного подхода к образованию и связывают его, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился. В этом контексте под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении педагогических, социальных, психологических, личностных трудностей [1].
Исследователь С.А. Расчетина определяет понятие поддержки, с одной стороны, широко, как сущностную характеристику человека, особый пласт человеческих отношений, а с другой стороны, как отношение человека к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу, вытекающее из потребности "благотворящего сердца" или "благотворящего разума".
Существует феномен и социально-педагогической поддержки. Данным автором он рассматривается на уровне общественной ситуации развития, как особый социальный институт; на уровне индивидуальной ситуации развития ребенка, как форма межличностного взаимодействия ребенок - взрослый, несущая значительный социализирующий потенциал, а на уровне образовательной ситуации как межличностное взаимодействие помогающего педагога и нуждающегося в поддержке ученика, совместно решающих сложную социальную (связанную с установлением отношений) и учебную (связанную с усвоением содержания) задачи [2].
Под педагогической поддержкой О.С. Газман, который ввёл это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику, понимал "процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни". Именно О.С. Газман и его исследовательская группа, обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.
Социализация предполагает обретение человеком способности к "адаптивной активности" и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучения и воспитания) в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, средств коммуникаций и т.д.). В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме - выражается в педагогике необходимости и в педагогике свободы.
Индивидуализация же - есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или, что он приобрел в индивидуальном опыте.
Т. Фролова определяет педагогическую поддержку "как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением".
Многие из соратников и учеников О. Газмана разрабатывают педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем (Т. Анохина,
Н.Михайлова, Н. Пакулина, Т.Фролова).
Другое направление в интерпретации феномена педагогической поддержки предполагает ее рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех ее субъектов). Именно в этом значении чаще всего пользуются практики. Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми (Н. Михайлова, С. Юсфин).
Профессор В.П. Бедерханова отмечает, что серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует "поддерживать" в растущем человеке. Авторы "Психологии человека" Е.И.Исаев и В.И.Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъект-ность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагогической поддержки шире, чем "работа с проблемой человека" (тем более, что не всякая проблема связана с процессом индивидуализации), но более узко, чем принцип.
Педагогическая проблема, несомненно, является некой реальностью, в которой проявляется каждый человек. Особенно важным представляется выявление трудностей человека. Трудно всегда то, что актуально для каждого (А. Деркач, Н.Кузьмина). Именно "трудность" может быть той единицей, через которую возможно "отследить" процесс самоактуализации человека.
Педагогическая поддержка - сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая (но психологоемкая) деятельность, в основе которой лежит определенная парадигма. Н.Кры-лова справедливо отмечает, что "педагогическая поддержка - это еще "целинное" поле современной отечественной педагогики. Об этом свидетельствует тривиальное непонимание учителями, преподавателями педагогических вузов, управленцами, чиновниками среднего звена тех глубинных смыслов, которые несет технология педагогической и психологической поддержки в решении задач реформирования образования, углубления его гуманистического содержания и индивидуализации методов".
Особенно перспективны, как считает С.А. Расчетина, те виды поддержки, которые позволяют подростку в тесном сотрудничестве с педагогом, социальным педагогом преодолевать жизненные проблемы и активно включаться в систему значимых отношений.
С.А. Расчетина в одном из своих исследований по социодидактике представила краткий исторический экскурс становления социально-педагогической поддержки. Как особый социальный институт поддержка исторически принимало разные формы.
На этапе средневековья это отношение осуществлялось в форме милосердия, добротолю-бия и братолюбия. В нем была сильна духовная мотивация. Отношение было направлено на улучшение материального положения ребенка, играло заметную роль в формировании религиозной нравственности, содействовало включению в "учение книжное", способствовало такому направлению процесса социализации, которое может быть обозначено как служение Богу и милосердное отношение к "маленькому" человеку.
В XIII веке поддержка ребенка принимала форму призрения, ориентировала его на образование, направленное на формирование "государева человека", "отечества верного сына", влияла на такое направление социализации и социального развития, которое может быть обозначено как служение государству.
В XIX веке отношение поддержки принимало формы филантропии и благотворительности, в которых милосердная и разумная мотивации объединялись в общественную обязанность и как результат - появление учебно-воспитательных учреждений, направленных на формирование человека-гражданина.
Таким образом, делает вывод исследователь, история развития отношения поддержки ребенка можно представить:
- от форм социальной поддержки, в качестве каковых последовательно выступали милостыня, призрение, филантропия, к формам социально-педагогической поддержки, в качестве каковых выступало оказание помощи посредством включения ребенка в целенаправленные процессы воспитания и образования;
- от форм индивидуализированной безличной поддержки - милостыни к формам индивидуализированной личностно обозначенной адресной помощи;
- от форм поддержки, мотивированной потребностями "благотворящего сердца", к формам поддержки, мотивированной "благотворящим разумом";
- от форм авторитарного вмешательства в жизнь ребенка к формам демократического посредничества между ребенком и обществом;
- от форм патернализма, отеческого отношения к формам помогающего отношения, усиления личности для самостоятельного решения проблемы [2].
В итоге, С.А. Расчетина социально-педагогическую поддержку определяет как социальный институт и индивидуализированный вид взаимодействия "ребенок - взрослый помогающий", принимающий в зависимости от типа институционализации формы авторитарно - демократического отношения, берущий на себя функцию вмешательства - посредничества между ребенком и родителями, школой, обществом и тем самым способствующий процессам его социализации и социального развития [3].
Если рассматривать педагогическую поддержку как процесс, обеспечивающий развитие индивидуальности человека, его субъектное, то, естественно, возникает вопрос о требованиях к педагогу или другому лицу, "поддерживателю", который ее осуществляет. Прежде всего, речь должна идти о его личностной и профессиональной позиции, позволяющей ему работать в гуманистической парадигме. Под позицией, исследователь В.П. Бедерханова, понимает "устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках".
Работа в педагогической поддержке требует от "поддерживателя" гуманистической позиции, особенности которой могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребенке, учащемся, воспитаннике и принятия его как ценности; представления педагога о самом себе, его "Я-концепции", собственного самопринятия, наличие и приоритет в структуре ценностей такого ее элемента, "как самоценность"; ориентация педагога на сущностные характеристики образовательной системы, гуманистической ориентации.
Толковый словарь русского языка дает следующее определение понятию "сопровождать"
- значит следовать с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь [4].
П.А. Шептенко и Г. А. Воронина под сопровождением понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора рождают множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект (мы говорим о развивающемся человеке) определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого [5].
Данные авторы выделяют основные принципы сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении, а Т.В. Анохина их дополняет: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого "на стороне ребенка"; непрерывность сопровождения; комплексный подход сопровождения; стремление к автономизации; согласие ребенка на помощь; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа "не навреди"; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату [5].
Актуальность проблемы индивидуального социально-педагогического сопровождения ребенка с проблемами в социальном развитии не вызывает сомнения. Сегодня это актуально в России и за рубежом. Как отмечают в своих работах С.А. Расчетина и О.М. Зайченко, ключевой
категорией при определении сущности поддержки является "проблема ребенка", а педагогическое сопровождение направлено на устранение проблем, препятствий, возникающих на пути достижения ребенком целей образования (обучения, воспитания, развития).
Как указывает в своих работах С.А. Расчетина, в основании феномена сопровождения лежит психологическая теория "помогающего отношения", которое рассматривается как особый способ построения контакта "взрослый-ребенок". Этот контакт стимулирует потребность ребенка в анализе своей ситуации, нацелен на распознание своего собственного внутреннего мира, своего "я", побуждает к высвобождению резервов для решения собственных задач и проблем [2].
Конечно, сегодня, когда значительная часть студентов и преподавателей педагогических вузов в понимании педагогической деятельности ориентируется на гуманистические ценности, когда значимыми становятся субъект-субъектные отношения, когда усиливается влияние объективно-субъективных факторов организации воспитывающей и профессиональной среды, то в этих условиях необходимо свою педагогическую деятельность строить на принципах педагогической поддержки и сопровождения.
На основе нашего понимания сопровождения как процесса, который складывается из последовательности ситуаций, предлагается следующий алгоритм сопровождения ситуаций, осложненных различными проблемами:
- ситуация индивидуального взаимодействия педагога и ребенка;
- ситуация посредничества педагога между ребенком и родителями;
- ситуация посредничества специалиста (психолог, социальный педагог, логопед и др.) между педагогом - воспитателем и ребенком.
Первый тип ситуаций может инициироваться как педагогом, так и ребенком. Ситуация индивидуального взаимодействия дает возможность конструировать индивидуальный образовательный маршрут и проводить диагностику индивидуальных особенностей, профессиональных наклонностей, ценностных устремлений ребенка. Это позволяет в естественной среде совместной деятельности актуализировать его знания о себе, своих возможностях, потребностях и тем самым активизировать позицию ребенка в изменении своих отношений со своим окружением (с одноклассниками и учителями, с семьей). Отношение педагогической поддержки со стороны педагога позволяет также стимулировать развитие других творческих способностей ребенка. В ситуации индивидуального взаимодействия главная задача педагога заключается в удержании контакта и развитие его на длительном пути решения проблемы ребенка, причем педагог развивает этот контакт в естественной среде совместной с ребенком деятельности. Это не обязательно индивидуальное общение педагога с ребенком, ситуация может разворачиваться в группе детей во время занятий, досуговых мероприятий, встреч со специалистами, профессионалами своего дела и т.д.
Второй тип ситуаций - посредничества чаще всего инициируется педагогом, воспитателем и нацелен на активизацию позиций каждого участника процесса. Наиболее значима для принятой нами модели - ситуация посредничества педагога с родителями. Посредничество педагога должно строиться на результатах диагностики, инициативы, компетентности, способности принимать (или помогать, принимать) нестандартные решения в сложных ситуациях деятельности ребенка. В основе ситуации посредничества лежит понимание посредничества как прямого или опосредованного вхождения педагога, учителя в ситуацию отношений между ребенком и "значимым другим". Посредничество с родителями состоит:
- в проведении родительских собраний (общешкольных, классных) по определенной проблеме;
- в информировании;
- в привлечении к индивидуальному диалогу по проблеме;
-в стимулировании организации максимального семейного потенциала возможностей для решения проблем;
- в рекомендации психологической консультации и др.
Третий тип ситуаций - посредничества чаще всего инициируется специалистом или пе-
дагогом-воспитателем и нацелен на активизацию позиции педагога-воспитателя. Посредничество специалиста с воспитателем состоит:
-в проведении диагностики детей класса по проблеме;
- в помощи организации классных родительских собраний по проблеме;
- в помощи организации внеклассных мероприятий, позволяющих учитывать проблемное поле;
-в консультировании педагогических случаев, осложненных проблемой.
Нами предлагается вариант практико-ориентированной подготовки студентов к сопровождению - это включение индивидуального задания по подбору и решению педагогических ситуаций на практике студентами четвертого курса. Педагогическая поддержка и сопровождение ориентированы на решение педагогической проблемы, или трудностей, возникающих у ребенка в образовательном процессе.
Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, так как сущность любой из них заключается в наличии в ней противоречия, проблемы и разрешение, сопровождение - это та помощь (психологическая, учебная и др.), которую может оказать, студент, педагог.
Студентам предлагается некий алгоритм описания и разрешения педагогической ситуации:
1. Описание и оценка ситуации.
а) Уяснить педагогический смысл ситуации, т.е. с точки зрения формирования и развития личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, ценностных ориентаций. Указать: место, где произошла ситуация; что произошло; кто участвовал в ситуации и т.д.
б) Определить педагогическую проблему, т. е. трудность, противоречие, существующие или назревающие в формировании и развитии личности ребенка. У проблемы есть причины (истоки). Попытаться их выявить.
в) На каких педагогических позициях стоит в решении данной проблемной ситуации (педагогические подходы, концепции, конкретные психолого-педагогические знания о ...)?
г) Определить педагогическую цель, т.е. планируемый результат, который хотелось бы достичь в данной проблемной ситуации.
2. Прогнозирование. Сформулировать несколько вариантов решения педагогической проблемы. Подумать, что могло бы произойти (поведение воспитанника, поведение педагога и т.д.) при различных решениях.
3. Решение. Описать тот вариант решения педагогической проблемы (трудности), который Вы выбрали на педагогической практике (или выбрал педагог, учитель, воспитатель, социальный педагог). Обосновать принятое решение.
Можно утверждать, что тема "педагогическая поддержка и сопровождение детей, в трудной жизненной ситуации" в профессиональной подготовке студентов педагогического университета актуальна. Ориентирует их на помощь ребенку и на реализацию полученных педагогических знаний и компетенций.
Подведу итоги рассуждений словами студентки, которая написала в своем тематическом портфолио о работе с педагогическими ситуациями на занятиях: "Очень полезным является анализ педагогических ситуаций. Невольно представляешь себя на месте оскорбленного учителя или того, кто должен немедленно педагогично разрешить конфликт, и продумываешь ход действий. Ведь никто из педагогов не застрахован от подобных ситуаций в работе с непредсказуемыми детьми".
Литература
1. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка //Классный руководитель. 2000. №3. С.39-47.
2. Расчетина С.А., Зайченко О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики: Монография. Великий Новгород, 2003.
3. Теория и практика индивидуального социально-педагогического сопровождения подростков /Под ред. С.А. Расчетиной, В.Э. Зюсса. СПб., 2006.
4. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.,1993.
5. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2001.
