CC BY
43
взгляд, усложняет подготовку к заданию, а это, в свою очередь, входит в наши задачи. Через ролевые игры мы пытаемся учить студентов импровизации и артистизму, т.к. считаем, что педагогический труд схож с актёрским творчеством. Урок можно рассматривать как некую постановку, «драму», в которой главную роль, несомненно, играет Учитель.
На современном этапе развития образования уделяется все больше внимания педагогическому мастерству, при этом делается акцент на педагогическом артистизме, который способен сильно повлиять на личность ребенка [9]. Студенты второго курса ЛИИН на занятиях по «Практике устной и письменной речи: английский язык» учатся выходить из привычной зоны комфорта, преображаясь и играя ту роль, которая выпала ему в рамках учебной деятельности. Как преподаватели, мы часто делаем для себя «открытия», когда через ролевую игру внешне закрытый, интровертированный студент преображается, демонстрируя открытость, уверенность, яркость. И в ролевой игре, которую мы организуем, артистизм студента ЛИИН является прообразом артистизма учителя, который должен обладать «творческой самобытностью, оригинальностью мысли, выразительностью и заразительностью, умением «собираться» в нужный момент, организовывать свою волю и психику» [9, с. 145].
Педагогическая деятельность имеет много общего с театральным творчеством. Вспомним ироничные слова К.С. Станиславского: «Не будем говорить, что театр - школа. Нет, театр - развлечение. Нам невыгодно упускать из наших рук этого важного для нас элемента. Пусть люди всегда ходят в театр, чтобы развлекаться. Но вот они пришли, мы закрыли за ними двери, напустили темноту и можем вливать им в душу все, что захотим» [10]. Если театр не только развлекает,
Библиографический список
но и воспитывает, то школа не только даёт знания, но и воспитывает, развивает и развлекает. Поэтому учитель должен уметь возбуждать мысли и чувства своих учеников, побуждать их быть творцами в большом и малом, учить их отзывчивости, эмпатии, открытости. Ролевые игры учат студентов быть «на виду», приучают их к внутренней готовности к ситуации постоянного наблюдения и контроля со стороны участников образовательного процесса.
Итак, проанализировав использование интерактивных методов на занятиях по «Практике устной и письменной речи: английский язык» при работе со студентами ЛИИН на младшей ступени обучения можно утверждать, что применение данных методов является необходимым с точки зрения подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, так как, являясь участниками образовательного процесса, обучающиеся не только выполняют те задачи, которые ставит перед ними преподаватель, но и «изнутри» осваивают технику организации и проведения практического занятия по иностранному языку» [11, с. 155], что, несомненно, готовит их к работе учителя.
Что касается успешности использования интерактивных методов, то оценивание данного аспекта будет несколько субъективным, так как мы не разрабатывали измерительных материалов для вычисления уровня успешности. Однако, исходя из наблюдений за теми личностными изменениями, которые происходят в течение курса, мы можем утверждать, что студенты учатся работать с разными людьми, стремятся находить точки соприкосновения, компромиссные решения, у многих происходит раскрытие креативных способностей, появляется артистизм. Данные изменения говорят о том, что применение интерактивных методов на занятиях по английскому языку способствует формированию компетенций, которые необходимы будущему учителю.
1. Багирова З.К., Гамидов Л.Ш., Яндиева A.K Использование возможностей интерактивных методов обучения на занятиях в вузе. Мир науки, культуры, образова-ния.2020; № 2: 314 - 315.
2. Голованова И.И., Aсафова Е.В., Телегина Н.В. Практики интерактивного обучения: методическое пособие. Казань, 2014.
3. Плаксина И.В. Интерактивные технологии в обучении и воспитании: методическое пособие. Владимир, 2014.
4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров A.K Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие. Москва, 1999.
5. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
6. Aввакумова E.A. Методика кейс-стади при обучении русскому языку как иностранному. Сборник научных статей XVI Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2019: 3 - 10.
У. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 2015. Availableat: https://fgos.ru/
8. Aввакумова E.A. Эффективность ролевых игр при обучении русскому языку как иностранному. Педагогическое образование на Алтае. 201У; Выпуск 1: 131 - 133.
9. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие. Москва: Aкадемия, 2004.
10. Станиславский К.С. Полный курс актерского мастерства. Available at: https://www.litmir.me/br/?b=587089&p=1
11. Кочешкова И.Ю., Шляхова М.М. Интерактивные методы обучения в совершенствовании специальных компетенций будущих преподавателей английского языка. Материалы II Международной научной конференции. Барнаул: AлтГПУ 2014: 152 - 155.
References
1. Bagirova Z.K., Gamidov L.Sh., Yandieva A.I. Ispol'zovanie vozmozhnostej interaktivnyh metodov obucheniya na zanyatiyah v vuze. Mir nauki, kultury, obrazovaniya.2020; № 2: 314 - 315.
2. Golovanova I.I., Asafova E.V., Telegina N.V. Praktikiinteraktivnogoobucheniya: metodicheskoe posobie. Kazan', 2014.
3. Plaksina I.V. Interaktivnye tehnologii v obucheniii vospitanii: metodicheskoe posobie. Vladimir, 2014.
4. Polat E.S., Buharkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrov A.K. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya: uchebnoe posobie. Moskva, 1999.
5. Stupina S.B. Tehnologii interaktivnogo obucheniya v vysshej shkole. Saratov: Izdatel'skij centr «Nauka», 2009.
6. Avvakumova E.A. Metodika kejs-stadi pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Sbornik nauchnyh statej XVI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cheboksary, 2019: 3 - 10.
У. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya. Napravlenie podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie, 2015. Availableat: https://fgos.ru/
8. Avvakumova E.A. 'Effektivnost' rolevyh igr pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Pedagogicheskoe obrazovanie na Altae. 201У; Vypusk 1: 131 - 133.
9. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya: uchebnoe posobie. Moskva: Akademiya, 2004.
10. Stanislavskij K.S. Polnyjkurs akterskogo masterstva. Available at: https://www.litmir.me/br/?b=587089&p=1
11. Kocheshkova I.Yu., Shlyahova M.M. Interaktivnye metody obucheniya v sovershenstvovanii special'nyh kompetencij buduschih prepodavatelej anglijskogo yazyka. Materialy II Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Barnaul: AltGPU, 2014: 152 - 155.
Статья поступила в редакцию 27.05.20
УДК 372.881.111.1
Smolia M.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: sms_79.79@mail.ru
PRACTICE RESEARCH PROJECT AS A TOOL FOR SELF-ANALYSIS, REFLECTION AND OPTIMIZATION OF THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF FUTURE TEACHERS OF THE GERMAN LANGUAGE. The article is dedicated to the issue of training of future teachers of the German language as a second foreign language at pedagogical universities. The key aspect comprises a practical research project that is a part of students' independent work in the course of such academic discipline as "Teaching German as a second language". Practice research project is considered as an effective way of self-analysis and reflection which contributes to the integration of three components of future teachers training such as scientific, research and practical activities, as well as reflection of their own pedagogical activity with a view to further optimization. The article describes the conditions for preparing and conducting a practical research project by students, summarizes the results of work, outlines the prospects for using practical research project in the educational process.
Key words: practice research project, German as second language, self-analysis, reflection.
М.С. Смоля, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: sms_79.79@mail.ru
ПРАКТИКО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ КАК ИНСТРУМЕНТ САМОАНАЛИЗА, РЕФЛЕКСИИ И ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена вопросу подготовки будущих учителей немецкого языка как второго иностранного в педагогическом вузе на языковом факультете. В качестве ключевого аспекта выступает практико-исследовательский проект, являющийся частью самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Обучение немецкому языку как второму иностранному». Практико-исследовательский проект рассматривается как эффективный способ самоанализа и рефлексии, что способствует интеграции трех составляющих профессиональной подготовки будущих педагогов: научной, исследовательской и практической деятельности, а также рефлексии собственной педагогической деятельности с целью её дальнейшей оптимизации. В статье описываются условия подготовки и проведения студентами практико-исследовательского проекта, обобщаются результаты работы, намечаются перспективы использования прак-тико-исследовательского проекта в учебно-образовательном процессе.
Ключевые слова: практико-исследовательский проект, немецкий язык как второй иностранный, самоанализ, рефлексия.
Подготовка востребованных высококвалифицированных учителей иностранного языка и поиск путей повышения эффективности процесса их обучения является одной из ключевых задач как отечественной, так и зарубежной методики преподавания иностранных языков. Важным условием становится умение наблюдать, обобщать, анализировать, рефлектировать, поскольку это позволяет учителю, с одной стороны, определить индивидуальные особенности развития обучающихся, их интересы, увлечения и внедрить эти знания в учебную и воспитательную деятельность, во внеучебную и самостоятельную работу обучающихся с целью их мотивации к изучению иностранного языка. С другой стороны, как отмечает А.Н. Щукин, научное наблюдение и обобщение педагогического опыта позволяют изучать и совершенствовать себя как педагога, обнаруживать объективные закономерности в ходе урока и корректировать их при необходимости [1, с. 43].
Подобного принципа наблюдения и рефлексии своей профессиональной деятельности придерживается группа методистов ФРГ которой принадлежит концепция практико-исследовательского проекта как одного из эффективных способов повышения качества подготовки (будущих) учителей немецкого языка в рамках международной программы «Deutsch Lehren Lernen» (DLL) [2].
Актуальность исследования определяется, таким образом, важностью и необходимостью создания условий для обучения будущих учителей иностранного языка - и как первого, и как второго - методам наблюдения, самоанализа и рефлексии для повышения уровня их профессионализации. Одним из таких методов может быть практико-исследовательский проект
Цель исследования заключается в описании практико-исследовательского проекта как эффективного способа совершенствования методической подготовки будущих учителей иностранного языка.
В качестве объекта выступает практико-исследовательский проект Предметом исследования является реализация практико-исследовательского проекта в процессе обучения будущих учителей иностранного языка.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: 1) описать особенности подготовки, проведения и анализа практико-ис-следовательского проекта; 2) определить и описать преимущества и недостатки практико-исследовательского проекта; 3) наметить перспективы его дальнейшего внедрения в учебно-образовательный процесс студентов педагогических вузов на языковых факультетах.
Представленное исследование проводилось в ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» в лингвистическом институте (г. Барнаул) среди студентов пятого курса, обучающихся на уровне бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): немецкий язык и английский язык» в учебных годах 2017 - 2020 и принимавших участие в общем курсе методики преподавания иностранного языка и в специальном курсе «Обучение немецкому языку как второму иностранному».
Таким образом, материалом для исследования стал немецкий язык как второй иностранный. Выбор иностранного языка объясняется тем, что в Алтайском крае, где проводилось исследование, в качестве второго иностранного выступает преимущественно немецкий как язык, к которому в России в целом и на территории края в частности сохраняется интерес, и который потому обладает огромным потенциалом, чтобы утвердиться как второй иностранный язык в большинстве школ. Внимание ко второму иностранному языку продиктовано необходимостью специальной методической подготовки будущих учителей немецкого языка как второго иностранного с учетом подходов и принципов обучения второму иностранному языку.
Теоретической базой исследования в отечественной методике преподавания немецкого языка как второго иностранного послужили работы Е.Н. Блохи-ной, И.А. Красновой, О.О. Сорокиной [3]; Е.В. Костеневич, С.Ю. Полуйковой [4]; О.В. Семенюк [5]. В данных работах представлен опыт использования практи-ко-исследовательских проектов с целью повышения уровня профессионализации учителей, в том числе и будущих, немецкого языка как иностранного.
Основой теоретических положений стали также новейшие европейские и немецкие разработки, предоставленные в рамках немецкоязычных курсов повышения квалификации для учителей немецкого языка как иностранного «Deutsch
Lehren Lernen» (далее DLL) [2, 6]. В них отражается актуальное видение содержания современного эффективного урока немецкого языка как первого и как второго иностранного. Данная литература выпускается немецким издательством «Klett-Langendscheidt» на немецком языке при партнерстве с Гете-Институтом, имеющим многолетний успешный опыт коммуникативной методики преподавания немецкого языка по всему миру в качестве первого и второго иностранного.
Практическая значимость исследования заключается в том, что описываемый в статье опыт может способствовать совершенствованию образовательного процесса и может быть интересен и полезен для преподавателей методики обучения иностранным языкам, студентам, обучающимся по направлению подготовки «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): немецкий язык и английский язык», а также для учителей иностранного языка, которые преподают немецкий язык как второй иностранный в общеобразовательных учреждениях.
В 2017 г. в ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» в лингвистическом институте была введена новая учебная дисциплина «Обучение немецкому языку как второму иностранному». Она стала составляющей вариативной части основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): немецкий язык и английский язык» (пятый год обучения, десятый семестр). Данная дисциплина была инициирована на территории России Гете-Институтом при посольстве Германии в г. Москва в рамках проекта «Немецкий - первый второй иностранный» [7] с целью поддержки регионов, в том числе и Алтайского края, в подготовке специалистов по преподаванию немецкого языка как второго иностранного, что стало особенно актуальным после введения второго иностранного языка как обязательного предмета в отечественных общеобразовательных школах. Общая трудоемкость по дисциплине составляет 144 ч. (4 зачетные единицы), из которых 32 ч. отводится на лекционный курс, 32 ч. - на практические (семинарские) занятия, 54 ч. - на самостоятельную работу студентов. Формой итогового контроля является экзамен. Пилотирование дисциплины проходило в 2017 - 2018 учебном году. За истекший период 2017 - 2020 гг. данную дисциплину прошли 40 студентов нашего вуза, что позволяет сделать объективные выводы об успешности введенного курса и его содержательных аспектов.
Ключевым моментом в организации самостоятельной работы обучающихся в рамках обозначенной дисциплины и основным отличием от общего курса методики обучения иностранному языку является разработка, реализация и защита практико-исследовательского проекта как эффективного метода повышения профессиональной компетенции будущего учителя немецкого языка как второго иностранного.
Практико-исследовательский проект представляет собой интересный инструмент самоанализа и саморефлексии деятельности учителя иностранного языка, предложенный группой методистов Гете-Института ФРГ, авторами программы повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного «Deutsch Lehren Lernen» (DLL) [2]. В рамках данной программы проект известен как Praxiserkundungsprojekt (PEP) [2, 6], он позволяет педагогу самостоятельно или группой коллег наблюдать, изучать, анализировать и улучшать отдельный аспект своего занятия (например, обучение чтению, письму, говорению, аудированию) либо выявлять наиболее острую педагогическую проблему и решать ее посредством сбора, анализа и описания данных и результатов проекта.
В процессе реализации практико-исследовательского проекта студенты подготавливаются к проведению научно-исследовательской работы. Тем самым происходит интеграция трех составляющих профессиональной подготовки будущих педагогов: научной, исследовательской и практической деятельности, а также рефлексии собственной педагогической деятельности с целью её дальнейшей оптимизации.
Практико-исследовательский проект имеет определенную структуру и выполняется в соответствии с определенными требованиями. Он включает в себя тему, проблемный вопрос, актуальность, цель, задачи, объект, предмет проводимого исследования, методы, материал исследования, описание хода исследования, обобщение его результатов, перспективы дальнейшего исследования в выбранном направлении [6].
Данный проект выполняется в группах (тандемах и тридемах) и начинается с определения темы, сформулированной в виде исследовательского вопроса, а также с теоретического обоснования исследовательского проекта: определение объекта, предмета исследования, его связь с содержанием курса «Обучение немецкому языку как второму иностранному», аргументация значимости исследования для практики преподавания немецкого языка как второго иностранного, постановка задач проекта, определение ожидаемых результатов.
В следующем шаге происходит планирование и проведение практико-ис-следовательского проекта, что предполагает выход в школы и апробацию проекта с описанием результатов работы. Для проведения урока в рамках проекта студенты знакомятся с классом, в котором они будут проводить свое исследование, с учителем, который ведет в данной группе немецкий как второй иностранный язык, посещают несколько занятий, чтобы оценить возможности учеников, темп их работы, вникнуть в материал, над которым работает учитель с учащимися.
После сбора предварительной информации о классе студенты назначают вместе с ведущим учителем класса дату, время и место проведения занятия, обсуждают с ним цели проводимого студентами урока в рамках практико-иссле-довательского проекта. Далее студенты приступают к разработке плана урока, который они оформляют в виде таблицы, отражающей тему и цели урока, этапы урока и их цели, материал, действия учителя и учеников, определяют форму работы, основные и вспомогательные средства работы. В предложенной Гете-Институтом концепции данная таблица носит название «Lehrskizze» [2, с. 138]. По словам студентов, такое обобщение всего плана урока является для них наглядным, понятным, структурированным, подталкивает к тому, чтобы на каждом этапе урока продумать, как работать, с чем работать, каким образом работать, что использовать, в какой последовательности использовать, какое количество времени необходимо на выполнение того или иного задания, что является конечной целью и какую роль выполняет каждый отдельный шаг в достижении этой цели. «Lehrskizze» становится основным инструментом студентов в подготовке к урокам во время педагогической деятельности будущих молодых специалистов (об этом свидетельствуют отзывы выпускников вуза). Наблюдая за разработкой планов уроков студентами в форме таких таблиц, отмечаем их сосредоточенность, умение более качественно и точно определить цели урока, их полную ориентированность и доказательность в выборе материала урока. Благодарность студентов за такую форму планирования урока и их удовлетворенность от проведенного ими урока являются еще одним доказательством ее результативности.
После планирования урока студенты приступают к решению организационных вопросов (аудитория, оснащение аудитории, расстановка столов и стульев, распределение обязанностей: кто проводит урок, кто выступает наряду с учителем класса и ведущим преподавателем дисциплины в вузе в роли наблюдателя, кто выступает в роли фото-, видео-репортера (при условии согласия учащихся и их родителей), разрабатывают все необходимые анкеты, опросники, позволяющие в дальнейшем проследить наличие/отсутствие изменений в соответствии с поставленным исследовательским вопросом, готовят дидактический материал и пр.), проводят в назначенный день и время урока, анализируют его результаты, описывают их, готовят презентации, отражающие все аспекты практико-исследо-вательского проекта, и отчет, в котором практико-исследовательский проект, этап его подготовки проведения описываются более подробно.
Считаем важным отметить, что практико-исследовательский проект подготавливается группой, но запланированный урок проводится каждым участником группы самостоятельно в разных классах по разным темам. Задача участников группы - поддержать друг друга в подготовке и сборе материала, фото-, видео-отчета, презентации. Лишь в тех случаях, когда необходим учет индивидуальных особенностей студентов, в рамках практико-исследовательского проекта может проводиться и анализироваться один совместно всей группой разработанный урок. Возможность следовать дифференцированному подходу в обучении делает проект еще более актуальным.
В завершении студенты защищают свои проекты, выступая перед одно-группниками и ведущим преподавателем дисциплины. Во время защиты прак-тико-исследовательских проектов студенты могут задавать друг другу вопросы, комментировать проекты, давать советы и т.д. Такое активное обсуждение итоговых работ курса становится своего рода обобщением всей работы студентов в рамках данной дисциплины и демонстрирует приобретенные знания, сформировавшиеся умения и навыки.
Тематика практико-исследовательских проектов основана на контрастив-ном подходе, посредством которого выявляются как черты сходства между первым и вторым иностранными языками и родным языком, так и их различия. Для методики преподавания второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать обучающихся находить аналогии или, наоборот, выявлять различия, чтобы избежать интерференции и значительно облегчить его изучение. Во время лекционных и семинарских занятий студентам предлагаются для обсуждения ситуации, порождающие возможные темы для педагогического исследования и постановки исследовательского вопроса, определения методов самонаблюдения во время собственной педагогической деятельности, где обучающиеся выступают в роли исследователей. Студенты делают свой выбор в пользу следующих тем: введение лексики с опорой на первый иностранный язык; введение нового грамматического явления с опорой на первый иностранный язык; обучение
поисковому чтению с опорой на знания первого иностранного языка; использование видео-материалов с титрами на первом иностранном языке; использование определенной формы работы на занятии/на этапе занятия и др.
Практико-исследовательские проекты используются нами в завершении курса «Обучение немецкому языку как второму иностранному» и представляют собой тем самым отчетность студентов об их владении теоретическими положениями и практическими аспектами курса. Анализируя опыт проведения студентами практико-исследовательских проектов как отчетной документации, анкеты студентов, отражающие их отношение к практико-исследовательскому проекту, понимаем, что такая деятельность имеет свои положительные и отрицательные стороны.
Позитивным считаем, что практико-исследовательские проекты дают студентам возможность почувствовать себя полноценными, уже состоявшимися специалистами. Это развивает в них самостоятельность и ответственность за содержание урока. Ко всему прочему, будущая профессиональная деятельность анализируется посредством наблюдения за своими действиями на проводимом уроке или за действиями своих одногруппников, сравнения, сопоставления, анализа и самоанализа, что дает импульс для исследования создавшейся проблемы, а затем для ее дальнейшего устранения.
К несомненным преимуществам относится то, что работа над практико-ис-следовательским проектом способствует практическому освоению инновационных приемов и методов обучения немецкому языку как второму иностранному, овладению организационными навыками, рефлексии и коррекции образовательного процесса.
Самостоятельное планирование урока, последующий подробный анализ, постановка проблемы, поиск решения проблемы учат будущих учителей иностранного языка критически подходить к разбору урока, доказательно судить о его успешности, а значит, подготавливают к правильной организации и проведению взаимопосещений уроков в коллективе учителей, что станет неотъемлемой частью их профессиональной деятельности.
Наряду с этим важной составляющей положительного опыта использования практико-исследовательских проектов в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка является принцип сотрудничества, реализация которого происходит во время групповой проектной деятельности.
Отзывы студентов отражают и тот важный момент, что благодаря работе над практико-исследовательским проектом они умеют отличить «хороший урок немецкого языка как второго иностранного» от «менее хорошего урока». Причиной тому может быть глубокий анализ проведенного урока, своих действий и действий обучающихся на уроке, обмен опытом во время обсуждений результатов проведенного практико-исследовательского проекта.
Проведение практико-исследовательского проекта показывает и некоторые сложности. В частности, наибольшую сложность для студентов представляет разработка вопроса практико-исследовательского проекта, описание его теоретических положений. В данном случае важно участие преподавателя в работе группы студентов - своевременное консультирование. А вот результаты своих наблюдений в ходе проведенного урока студенты описывают уверенно, показывают свое умение критически относиться к своим действиям на уроке, делают выводы, предлагают пути решения.
Все студенты, принимавшие участие в анкетировании, указывают на то, что хотели бы приступать к изучению дисциплины «Обучение немецкому языку как второму иностранному» не на пятом курсе, а на четвертом. Студенты аргументируют свой ответ тем, что хотели бы использовать знания, полученные на лекционных и семинарских занятиях, и проводить практико-исследовательский проект во время производственной практики, а не после ее завершения.
Обобщив самостоятельный опыт работы с практико-исследовательским проектом, полученный на курсах повышения квалификации для учителей немецкого языка, и опыт, полученный в процессе преподавания дисциплины «Обучение немецкому языку как второму иностранному», считаем важным заключить, что практико-исследовательский проект дает возможность фокусировать свое внимание на разных аспектах преподавания немецкого языка как второго иностранного. Оптимизация профессиональной деятельности учителя немецкого языка как второго иностранного достигается в ходе проведения прак-тико-исследовательского проекта, а именно в процессе выявления сходств и различий изучаемых иностранных языков, за счет чего тот или иной учебный материал может быть представлен более быстро и качественно. Это экономит время на занятии и энергию обучающихся, при этом качество усвоения материала повышается.
Изучение и апробация практико-исследовательских проектов дает представление о возможном использовании их в учебно-образовательном процессе вуза:
- практико-исследовательский проект может быть альтернативой курсовым работам по методике обучения иностранному языку (и как первому, и как второму), так как структурно и содержательно в полной степени соответствует требованиям, предъявляемым к курсовым работам студентов;
- практико-исследовательский проект может быть альтернативой отчетной документации студентов по завершении производственной практики, так как позволяет оценить теоретические знания студента и их использование в практических целях;
- практико-исследовательский проект может быть компонентом практической части курсовых, выпускных квалификационных работ студентов и магистрантов, так как позволяет в полной мере, с описанием целей, задач, методов исследования изучить функционирование того или иного методического аспекта, анализировать, сравнивать материал и делать соответствующие выводы;
Библиографический список
- данная концепция подготовки молодых кадров должна быть изучена и в рамках курсов повышения квалификации учителей либо их переквалификации и дополнительного образования, так как дает возможность отследить все необходимые для преподавания немецкого языка как второго иностранного знания умения и навыки.
1. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Москва: «Омега-Л», 2010.
2. Ballweg S., Drumm S., Hufeisen B., Klippel J., Pillypaityte L. Deutsch Lehren Lernen 02: Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? München: Klett-Langrnscheidt, 2013.
3. Блохина Е.Н., Краснова И.А., Сорокина О.О. Практико-исследовательский проект как инструмент поиска новых подходов в преподавании немецкого языка. Актуальные вопросы современной лингвистики. Москва: Московский государственный областной университет, 2018: 148 - 155.
4. Костеневич Е.В., Полуйкова С.Ю. Практико-исследовательский проект как инструмент профессиональной рефлексии будущих преподавателей иностранного языка. Развитие Северо-Арктического региона: Проблемы и решения в гуманитарной сфере. Архангельск: Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, 2019: 175 - 180.
5. Семенюк О.В. Самоанализ занятия по иностранному языку как способ профессионализации: из опыта использования метода практико-исследовательского проекта. Available at: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/3778
6. Legutke M. DLL - Zehn Schritte zum PEP. Available at: https://www.goethe.de/resources/files/pdf22/dll_10SchrittezumPEP.pdf
7. Немецкий - первый второй иностранный (Проект Гете-Института г Москва). Available at: https://www.goethe.de/ins/ru/ru/spr/eng/dez.html
References
1. Schukin A.N. Obuchenie inostrannymyazykam. Teoriya ipraktika. Moskva: «Omega-L», 2010.
2. Ballweg S., Drumm S., Hufeisen B., Klippel J., Pillypaityte L. Deutsch Lehren Lernen 02: Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? München: Klett-Langrnscheidt, 2013.
3. Blohina E.N., Krasnova I.A., Sorokina O.O. Praktiko-issledovatel'skij proekt kak instrument poiska novyh podhodov v prepodavanii nemeckogo yazyka. Aktual'nye voprosy sovremennoj lingvistiki. Moskva: Moskovskij gosudarstvennyj oblastnoj universitet, 2018: 148 - 155.
4. Kostenevich E.V., Polujkova S.Yu. Praktiko-issledovatel'skij proekt kak instrument professional'noj refleksii buduschih prepodavatelej inostrannogo yazyka. Razvitie Severo-Arkticheskogo regiona: Problemy iresheniya v gumanitarnoj sfere. Arhangel'sk: Severnyj (Arkticheskij) federal'nyj universitet imeni M.V. Lomonosova, 2019: 175 - 180.
5. Semenyuk O.V. Samoanaliz zanyatiya po inostrannomu yazyku kak sposob professionalizacii: iz opyta ispol'zovaniya metoda praktiko-issledovatel'skogo proekta. Available at: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/3778
6. Legutke M. DLL - Zehn Schritte zum PEP. Available at: https://www.goethe.de/resources/files/pdf22/dll_10SchrittezumPEP.pdf
7. Nemeckij -pervyj vtorojinostrannyj(Proekt Gete-Instituta g. Moskva). Available at: https://www.goethe.de/ins/ru/ru/spr/eng/dez.html
Статья поступила в редакцию 29.05.20
УДК 378.6.34
Dottuev T.I., lecturer, North Caucasus Institute for Advanced Training of the Russian Ministry of Internal Affairs, Branch of Krasnodar University of the Russian
Ministry of Internal Affairs, Russian Federation (Nalchik, Russia), E-mail: s-rakhmat@list.ru
THE USE OF DYNAMIC TRAINING IN THE ADVANCED TRAINING SYSTEM TO IMPROVE THE EMOTIONAL SELF-REGULATION OF POLICE OFFICERS.
The article highlights an actual problem of development of professionally important qualities of police officers, one of which is emotional self-regulation. The need to update the organizational aspects of advanced training in the light of the stated problem is discussed. Based on the theoretical analysis of scientific publications, the conclusion is made that the educational process should be saturated with dynamic methods of education. Provision has been made for the applicability of dynamic training in the advanced training of police officers, contributing to the full development of the personality. The specifics of the application of dynamic training have been clarified, taking into account the specifics of police professional activities. Four substantial lines are put forward aimed at developing mental abilities, emotional sphere, communicative skills and personal qualities. Dynamic methods are specified for each content line. The conclusion is made about wide possibilities of this method in development of emotional self-regulation of police officers.
Key words: police officers, advanced training, emotional self-regulation, dynamic learning, active learning methods.
Т.И. Доттуев, преп., Северо-Кавказский институт повышения квалификации сотрудников МВД России (филиал) федерального государственного
казенного образовательного учреждения высшего образования «Краснодарский университет Министерства внутренних дел
Российской Федерации», г. Нальчик, E-mail: s-rakhmat@list.ru
ПРИМЕНЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ
САМОРЕГУЛЯЦИИ У СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме развития профессионально значимых качеств у сотрудников полиции, одним из которых выступает эмоционально-волевая саморегуляция. Рассматривается необходимость обновления организационно-содержательных аспектов повышения квалификации с учетом заявленной проблемы. На основе теоретического анализа научных публикаций делается вывод о необходимости насыщения образовательного процесса динамичными методами обучения. Выдвигается положение о применимости динамического обучения в повышении квалификации сотрудников полиции, способствующего всестороннему развитию личности. Уточняется специфика применения динамического обучения с учетом особенностей профессиональной деятельности полицейских. Выдвигаются четыре содержательные линии, направленные на развитие ментальных способностей, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных умений и личностных качеств. Уточняются динамические методы к каждой содержательной линии. Делается вывод о широких возможностях данного метода в развитии эмоционально-волевой саморегуляции сотрудников полиции.
Ключевые слова: сотрудники полиции, повышение квалификации, эмоционально-волевая саморегуляция, динамическое обучение, методы активного обучения.
Сотрудники полиции решают серьезные задачи, связанные с обеспечением безопасности российских граждан, защитой их жизни, имущества и здоровья. Кроме того, полицейские обеспечивают права и свободы населения, осуществляют противодействие преступности и охраняют общественный порядок. В Федеральном законе о полиции [1] в ст. 1 «Назначение полиции» также отмечается, что полиция должна незамедлительно приходить на помощь каждому, кто нуждается в ее защите от противоправных посягательств. Все это, несомненно, накладывает высокие обязательства и требует ответственности данных специалистов.
Эти позиции закона подтверждаются и положениями научных публикаций. В частности отмечается исключительная социальная значимость решаемых полицейскими задач, специфические цели их профессиональной деятельности, например, уничтожение противника с применением боевой техники или оружия. Высвечивается влияние мощных средовых факторов, в частности экстремальных условий, опасности и внезапности обстановки [2]. Соответственно эта специфика профессиональной деятельности требует со стороны сотрудников полиции определенных качеств: выдержки, самообладания, настойчивости, стрессоустой-чивости и пр. В целом их можно отнести к эмоционально-волевой саморегуляции
