CC BY
133
ПРАКТИКА МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США, КАНАДЕ И АВСТРАЛИИ
ИВ. Балицкая
В учебных заведениях США, Канады и Австралии активно осуществляется педагогическая деятельность, которая именуется мультикультурным воспитанием и обучением (multicultural education). Речь идет о воспитании и обучении «в процессе культурно разнообразного взаимодействия, направленного на установление благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур» [1, 206].
Образовательные учреждения берут за основу существующие модели, разработанные учеными, и воплощают их в практику, учитывая при этом особенности школ и специфику национального состава учащихся. Важно отметить, что в реализации подобных задач не наблюдается замкнутости в рамках какой-либо определенной национальной школы, ощущается единое исследовательское пространство. В своих исследованиях и разработках ученые трех стран во многом опираются на положения одного из ведущих теоретиков мультикультурного образования Дж. Бэнкса, который считает, что школа должна отражать цели современного глобального общества. Бэнкс видит цели современного образования в воспитании активных, информированных граждан, способных принимать значимые решения во благо мирового сообщества, способных принимать рефлективные решения по социальным вопросам и осуществлять эффективные меры, для того
чтобы решить их. Как указывают многие ученые и практики США, Канады, Австралии, при организации процесса обучения основной акцент должен ставиться на воспитание у школьников умения жить в обществе: «Учащиеся должны стать думающими, заботливыми людьми, хорошими соседями. Можно быть очень умным человеком, но не уметь жить в общем социальном окружении» [6, 93]. Эта мысль во многом определяет подходы к обучению и воспитанию в современной школе.
Учебные заведения рассматриваются как модели общества, где учащиеся получают навыки успешной деятельности в нем и опыт взаимодействия с его членами. Австралийский ученый Дж. Вуд так определяет ценность школьной среды для учащихся: «Школа — это место, где ученики получают первые знания об обществе. Здесь дети общаются с людьми, которые не являются их родственниками, и, таким 3 образом, учатся взаимодействовать с теми, кто отличен от них» [6, 86]. По этой причине ученый говорит о предпочтительности расово-десегре-гированных школ; ведь только такие школы могут представить все многообразие современного общества. Кроме того, в настоящее время все чаще звучат мнения о том, что школы и классы должны объединять все существующие в обществе слои населения: представителей всех рас, этнических групп и социальных слоев, детей с физическими недостатками и представителей многих других нетрадиционных групп. При правильной
4 / 2007
Преподаватель^_
ВЕК
организации обучения и воспитания такие условия будут благоприятными для всех представленных в учебном процессе групп учащихся.
Понятно, что для реализации заявленных целей недостаточно обычных занятий по этническим курсам, которые базируются на простом запоминании отдельных исторических фактов и национальных традиций. Необходима системная перестройка всех компонентов учебного процесса и тщательный анализ сложившейся в школе образовательной и воспитательной среды.
Отходит в прошлое подход, согласно которому идеи мульткультурализма должны отражаться в каком-то определенном направлении образования, аспекте обучения, типе учебного заведения. Широкие возможности подготовки школьников к жизни в многонациональном мире видятся в перестройке всей системы школы, ведь только при таком условии можно сформировать подлинные убеждения демократии и плюрализма. С этой целью учеными США, Канады, Австралии предлагаются модели перестройки всей школьной системы с учетом целей мульти-4 культурного образования.
Модель, предложенная П. Горски, американским ученым, который также занимается исследованиями канадской и австралийской школы, предполагает критический анализ и пересмотр следующих аспектов: 1) педагогика, методы обучения; 2) учебный план; 3) учебные материалы; 4) система взаимоотношений в классе и школе; 4) оценка и контроль знаний.
К.Слитер и К. Грант выделяют следующие условия создания мультикуль-турной образовательной среды:
1) высокие ожидания от школьников; 2) стиль учения, отвечающий особенностям всех учащихся; 3) релевант-
ПреподавательШ
ный учебный план; 4) принятие точки зрения возможности множества подходов и решений, 4) отражение идей плюрализма в системе контроля и оценки знаний; 5) иной принцип группировки учащихся и деления на академические потоки; 6) использование мотивирующих ролевых моделей; 7) использование потенциала внеклассной работы [3].
Подходы к реализации мультикуль-турного обучения могут исходить из определения условий, объясняющих причины академической неуспеваемости различных групп школьников. На таких позициях стоит американский исследователь С. Нието, она предлагает вносить изменения в учебный процесс исходя из этих подходов. Главными причинами низкой успеваемости С. Нието считает группу взаимосвязанных факторов: расизм, дискриминацию и низкие ожидания от школьников — представителей недоминирующей группы. С. Нието предлагает подходы обучения, направленные на их преодоление, и видит причину возникновения предрассудков в том, что школьная среда во многом копирует сложившийся в обществе стиль восприятия проблем многообразия. Примером тому может служить стремление учителей подавлять детское любопытство по поводу цвета кожи, отличных черт лица и пр. Показывая нежелание обсуждать эти вопросы, учителя, таким образом, сами привлекают к ним ненужное внимание. Также причиной нежелания обсуждать эти вопросы служит и то, что в рамках подавляющей культуры на эти различия смотрят негативно. Следовательно, и учителя испытывают неприятные чувства, затрагивая эти вопросы [4, 400]. Дети быстро усваивают эту недосказанную истину — го- 4 / 2007
ворить о различиях плохо. Разговор в классе о различиях, а также о том, как эта проблема проявляется в обществе, часто заканчивается молчанием. Но, как считает С. Нието, эти проблемы, тем не менее, проявляются, но скрыто и негативно. Обидные клички по национальному признаку, отвержение людей других национальностей и другие проявления враждебности могут быть результатом этого молчания.
Существенная роль в достижении поставленных задач отводится учителю и его роли в процессе обучения и воспитания, так как учитель несет в учебный процесс как свои взгляды и убеждения, так и предубеждения и стереотипы. Мировоззрение учителя накладывает отпечаток на то содержание, которое он хочет донести до учащихся, и вносит свой подтекст в эти знания. Как утверждает Дж. Бэнкс, учитель, который верит, что Колумб открыл Америку, и учитель, который полагает, что до прихода Колумба Америка была населена людьми, обладающими богатой культурой, вносят разный подтекст в обучение [4, 159]. По мнению Дж. Бэнкса, учителя являются продуктом образовательной системы, которая имеет историю расизма, дискриминации, исключений, нездоровой педагогики. Поэтому их деятельность может отражать их собственный опыт образования, и они неосознанно будут проводить практику подобного воспитания [4].
Многие ученые подчеркивают, что для учителя недостаточно иметь добрые намерения относительно всех без исключения школьников. Необходимо осмысливать и анализировать собственные предубеждения и стереотипы, которые он несет в себе, даже при самом добром отношении ко всем без исключения учащимся. Подобные
скрытые предрассудки могут проявляться в разных ситуациях, например, когда учителя совершенно неосознанно спрашивают чаще мальчиков, чем девочек или могут принимать работу у одного ребенка и не принимать у другого. Часто дети — афроамериканцы и латиноамериканцы жалуются на то, что учителя ожидают высоких оценок только от белых школьников. Сочувствие к глухому ребенку может быть результатом мнения о том, что он не сможет учиться так же успешно, как ребенок, который хорошо слышит. Отношение учителя может формироваться подсознательно и даже исходить из самых лучших намерений. Однако результаты для школьников могут быть самыми печальными — учитель изначально не верит в их способности хорошо учиться.
По мнению большинства представителей мультикультурного образования, учебный процесс должен быть изменен таким образом, чтобы выработать у учителей высокие ожидания от всех без исключения учеников и превратить школы в подлинно антирасистские учебные заведения. Ожидание высоких академических успехов от школьников означает, что они не только усвоят знания и навыки, необходимые для определенного этапа обучения, а также получат необходимые навыки для обучения после окончания средней школы. Учителя выясняют, что помогает им в учебе, а что мешает; определяют, как восстановить пробелы в знаниях, постоянно общаются с учащимися, так как верят в способности школьников достигать самых высоких результатов. Учителя, которые возлагают небольшие надежды на школьников, как правило, проводят неинтересные занятия, которые не мотивируют школьников к ак-
5
тивному участию в учении. Школьники теряют интерес и соответственно реагируют на обучение в школе, и учитель видит подтверждение своим ожиданиям. Все это образует замкнутый круг, который трудно разорвать. Единственный способ исправить эту ситуацию — спросить себя, как бы вы обучали этих школьников, если бы они были одаренными, — и учить их таким образом [5, 13]. Учителя с высокими ожиданиями стремятся подтолкнуть своих учеников к получению знаний, которые в дальнейшем помогут ученикам — в следующем классе, при подготовке в колледж и т.д.
В США, Канаде и Австралии придают большое значение мультикультур-ной подготовке учителя. Для того чтобы успешно работать в мультикультур-ной среде, учитель должен быть готов к диалогу с другой культурой, быть способным с пониманием встретить другую шкалу ценностей, понять и принять чужое «Я». Для этого учитель в первую очередь должен хорошо осознавать собственные культурные ценности и затем помогать школьникам — представителям разных групп 6 идентифицировать их собственные.
В контексте многообразия общества, ведомого принципами равенства и свободы, идея «обучения через сотрудничество» или заинтересованного обучения (relational teaching) предполагает, что учителя несут особую ответственность перед людьми, с которыми они вступили во взаимоотношения в сфере образования. Все чаще звучит мнение о том, что в межкультурных взаимоотношениях заинтересованные учителя-исследователи должны действовать как этнографы, изучающие все оттенки межкультурных взаимоотношений. Канадский исследователь Волкотт (Wolcott, 1997)
Преподаватель^
считает, что в межкультурных ситуациях, учителя могут действовать, как этнографы, рассматривающие школу как культурное поселение. Используя этнографические исследовательские методы, такие как полевые заметки, наблюдение за учениками, интервью с детьми, родителями, членами сообщества, учителя могут узнать о культурных особенностях школьников, их особых стилях учения, стилях коммуникации. Учителя, занимающие позицию этнографа, нацелены узнать о культурных особенностях их учеников и объяснить, как эти культурные особенности формируют стиль учения и общения. Во время одного из исследований, проводимых в индейских общинах, участник исследования рассказал о своем печальном опыте. В культуре индейцев принято обучать детей через наблюдение. Они обычно не задают вопросы, а внимательно наблюдают за старшими. В школе индейские дети сталкивались с совершенно обратной ситуацией. Учителя неиндейского происхождения хотели, чтобы индейские школьники активно задавали вопросы и отвечали на них. Для школьников такая ситуация оказалась неразрешимой: они не могли последовать этим указаниям, так как считали это неуважением к учителю. Каждый раз, когда учитель задавал им вопрос, дети опускали глаза, так как это был их способ выразить свое уважение к старшим. Они понимали, что учителя воспринимали их поведение как желание игнорировать урок, но ничего не могли с собой поделать. Консультант из индейского сообщества рассказывает, что многие школьники-индейцы предпочитают сидеть на занятиях в конце классов. Школьники многому учатся таким образом: они слушают и слышат все, но не вступают в дискус-
4 / 2007
сии, так как подобное поведение считается в их культуре проявлением неуважения. Такое поведение отражает культурное наследие индейцев, так учились их предки. Учителя-исследователи в межкультурных ситуациях должны признать, что им многому можно научиться от самих школьников, для того чтобы обучать, учитывая культурные особенности.
Педагогика должна обеспечивать всех школьников равными возможностями для достижения своего потенциала. Методы обучения должны быть достаточно гибкими и отражать различные стили учения. Как утверждает Дж. Вуд: «Ученик не должен быть пассивно послушным, а должен быть активным участником в жизни школы и класса, где можно получить модели социального поведения. Все задания и упражнения в школе выполняются с поддержкой, а не с указаниями учителя» [6].
Существенно важным считается следовать многообразным стилям учения, которые свойственны культуре школьника. Некоторые школьники усваивают материал лучше, если читают его, другие — когда делают полный обзор, третьим нужна комбинация методов. Некоторые нуждаются в организационных заданиях (временной график, график заданий или письменные рекомендации), другие школьники предпочитают минимум заданий, опираясь на собственное творчество [5, 13].
Стиль обучения — это комплексная идея, которая показывает, как люди воспринимают, перерабатывают, хранят и восстанавливают информацию. Идея Х. Гарднера о множественности интеллекта не совсем совпадает с типом учения, но дает представление о множестве подходов. Гарднер выделяет восемь типов интеллекта. Школа
сфокусирована в основном на двух типах: лингвистическом и логико-математическом. Учитель должен использовать множество методов при объяснении материала для того, чтобы он был воспринят всеми учащимися. Таким образом, учителя, устанавливая взаимоотношения, нацеленные на понимание контекстуальных факторов, реализуют обучение, исходя из разных стилей, принятых в различных культурах. Учителя, в свою очередь, на практике получают знания о культуре, которые необходимы для успешного обучения школьников различного происхождения.
Школьный учебный план является важным источником мультикультурно-го образования учащихся, и именно с этой точки зрения он подвергается пересмотру и усовершенствованию. Давно ушел в историю подход, предлагающий простое введение этнического компонента в традиционный учебный план. Дж.Бэнкс предложил концепции четырех подходов, которые школы могут использовать для встраивания этнического компонента в учебные планы. Речь идет о следующих подходах:
• метод (полезных) вкладов, заклю- 7 чающийся в том, что время от времени отмечаются события, связанные с национальными героями, праздниками, кухней и различными культурными элементами;
• аддитивный подход, выражающийся в добавлении содержания и уроков в учебные планы без изменения их базовой структуры;
• трансформационный подход, посредством которого изменяется структура учебных планов, в результате чего школьники получают возможность рассматривать проблемы, события, концепции и темы в перспективе различных этнических и культурных
групп, что помогает им понять, каким образом создается знание;
• действенный подход — школьники принимают решения по важным гражданским, социальным и личным проблемам и предпринимают действия, способствующие решению таких проблем.
Попытки усовершенствовать учебный план с точки зрения реализации целей мультикультурного образования активно предпринимаются в трех странах. Так, профессиональная ассоциация по разработке учебных планов Австралии выдвигает следующие требования к учебным планам (1992): учебный план является продуктом социальных, исторических, политических и экономических факторов. Он включает отбор, интерпретацию, представление и оценку культурных знаний, умений и ценностей. Эти требования к учебным планам, разработанные австралийской ассоциацией, принимаются американскими и канадскими учеными. С. Нието особо подчеркивает такую характеристику учебного плана, как его способность отвечать опыту, культуре и языку каждого ученика. Она называет подоб-8 ные учебные планы «включающими» (inclusive) [4, 408], т.е. они имеют обратную связь с родителями и местной общественностью. Многими исследователями подчеркивается важность включения в учебные планы информации о собственной семье, культуре, местном сообществе.
Подобное требование к учебным планам К.Грант и К.Слитер определяют как «релевантный» или «соответствующий» (relevant) учебный план. Материал в таком плане должен быть представлен так, чтобы он отвечал интересам и опыту школьников. При таком условии процесс обучения будет больше мотивировать учащихся. Нап-
ПреподавательШ
ример, изучение успешных школ для латиноамериканцев показало, что них использовались культурно-релевантные учебные планы (Рейс, Скрибнер & Скрибнер) [5, 15]. В соответствии с учебным планом учителя использовали культурно-релевантную педагогику. Это значит, что учителя считали своих учеников способными к достижению высоких результатов и рассматривали их культурное воспитание как важный источник, на котором будет строиться знание. Они серьезно воспринимали вопросы и интересы учеников и рассматривали то, чему научились школьники дома или в их сообществе, как «фундаментальную основу», на которой будет построено академическое знание. На уроке учитель вовлекает учащихся в диалог со своими сверстниками и учителями, в сложные дискуссии. Ценить и учитывать интересы, вопросы, язык и культуру школьников не означает ослабления академической подготовки, а предполагает использовать этот аспект отношений как трамплин для новых комплексных академических знаний [5, 15].
Многообразие общества должно находить свое отражение в преподавании дисциплин. Успех того, как будет выбран и использован материал, отражающий жизнь мультикультурного общества, зависит во многом от учителя. Учитель должен быть способен определить, подходит ли материал для введения в содержание его дисциплины.
Мультикультурное образование также требует разных форм внеклассной работы. Эта деятельность рассматривается как способ стимулировать больший интерес к школе и развивать особые таланты и способности школьников.
Австралийская ассоциация учебных планов выработала следующие реко-
- 4 / 2007
мендации по осуществлению школьной мультикультурной политики:
1. Прежде всего мультикультурное образование должно помочь всем без исключения учащимся повысить академическую успеваемость по всем предметам посредством использования методов обучения и материалов, которые отвечают социокультурному опыту учащихся.
2. Тип учения школьника и методы обучения учителя должны быть подвергнуты тщательному анализу и на их основе разрабатываются эффективные образовательные стратегии.
3. Подвергается анализу система вербальной и невербальной коммуникации учащихся и в стиль общения учителя и учеников вносятся необходимые изменения для того, чтобы достичь большей активности учащихся в процессе получения знаний.
4. Мультикультурное образование должно отражать особенности жизни местного сообщества. Учитель должен хорошо знать особенности жизни людей в местной общине, знать, как живут семьи.
5. Мультикультурное образование должно интегрированно проходить через все уровни учебного плана, дополнительные материалы, наглядные пособия. Информация о жизни представителей национальных меньшинств должна быть частью учебного плана каждой дисциплины независимо от того, насколько культурно-многообразен класс.
6. Мультикультурное образование должно касаться социальной и исторической реальности страны и помогать школьникам лучше понимать события, происходящие в обществе.
7. Мультикультурные источники пополняются за счет местных сооб-
ществ. Общество выступает как объект изучения в классе.
Очевидно, что для достижения целей мультикультурного образования необходима целая система мер для того, чтобы превратить школу в модель многообразного толерантного общества. В разных условиях это достигается по-разному. Целью подобных мероприятий является не только создание новой структуры, но и формирование новой этики отношений, благоприятного морального климата. Как утверждает ученый Р. Лоув в своем обосновании психологии детства: «Учение — это не академическая деятельность школьника, это эмоциональная жизнь ребенка».
ЛИТЕРАТУРА
1. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. — М.: Сфера, 2007.
2. Banks J.A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions and Practice. In J.A.Banks & C.A.Banks (eds.) Handbook of Research on Multicultural Education (pp.3-24) New York: Macmillan, 1995. —
3. Grant C.A., Sleeter C.T. Turning on Learning/Five Approaches for Multicultural teaching. Plans for Race, Gender and Disability / John Wiley & Sons, Inc., 2000. — 379 p.
4. Nieto S. Affirming Diversity / The Sociopolitical Context of Multicultural Education. — 4th Ed. Pearson Education Inc., 2004. — 464 p.
5. Sleeter C.E., (Grant C.A. Making Choices for Multicultural Education: Five Approaches to Race, Class and Gender (4th ed.) New York: Wiley, 2002.
6. Wood G. Schools that Work: America's Most Innovative Public Education/ George H. Wood. — New York, etc., Plume,1993, XXIII. - 290 p. ■
