CC BY
22
Учитывая все сказанное в рамках данного исследования, мы можем констатировать, что требование к организации цифровой образовательной среды является одним из ключевых элементов организации образовательного процесса в современных условиях. ФГОС определяют требования организации доступа (в том числе и удаленного) к инструментам, обеспечивающим дистанционное и электронное самостоятельное обучение, к профессиональным базам данных и справочным системам, которые определяются в соответствии с программами рабочих дисциплин.
Таким образом, цифровая образовательная среда является частью информационно-образовательной области высшего учебного заведения, включающая
Библиографический список
такие элементы, как информационные ресурсы, размещенные в сети Интернет, информационная инфраструктура, обеспечивающая работу электронной информационно-образовательной среды, и коммуникационные каналы высшего учебного заведения. Цифровая образовательная среда, учитывая специфику предстоящих профессиональных задач, которые будут стоять перед выпускниками профилей «Физика» и «Математика», призвана не только обеспечивать взаимодействие участников образовательного процесса, но и развивать навыки использования информационных ресурсов, которые критически важны для выпускников рассматриваемых направлений.
1. Гараев С.Т. Сущность информационно-коммуникационных технологий. Инновационная наука. 2016; № 6-2: 52-56.
2. Маклецов C.B., Хабибуллина ГЗ. Индивидуальные особенности формирования информационной компетентности бакалавров по физико-математическим и IT-направ-лениям. Казанский педагогический журнал. 2015; № 2: 45-49.
3. Бражнова МА Aнализ возможностей включения цифровых компетентностей в предметные результаты обучения по физике. Педагогические измерения. 2020; № 2: 109-117.
4. Кузнецов ОА, Захарова И.В. Компетенции цифровой культуры в математическом образовании и их формировании. Современные информационные технологии и IT-образование. 2021; № 2: 379-391.
5. Лубский A.A. Обзор цифровых компетенций будущих специалистов, востребованных в современном социуме. Инновационные проекты и программы в образовании. 2021; № 1 (73): 10-15.
6. Пономарева М.Н. Доступность профессионального образования и рынок трудовых ресурсов. Инновационное развитие профессионального образования. 2018; № 3 (19): 63-69.
7. Салманова ДА, Раджабова РВ. Образовательная среда как условие включения студентов в проектно-эвристическую деятельность. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019; Т. 8, № 2 (27): 212-214.
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 01.03.01 Математика (с изменениями и дополнениями). Приказ Министерства образования и науки РФ от 10 января 2018 г N 8. Редакция с изменениями N 1456 от 26.11.2020. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71773258/
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 03.03.02 Физика. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 7 августа 2020 г N 891. Available at: http://ivanovo.ac.ru/upload/Doc0P/Standart/Standart_0303026.pdf
References
1. Garaev S.T. Suschnost' informacionno-kommunikacionnyh tehnologij. Innovacionnaya nauka. 2016; № 6-2: 52-56.
2. Maklecov S.V., Habibullina G.Z. Individual'nye osobennosti formirovaniya informacionnoj kompetentnosti bakalavrov po fiziko-matematicheskim i IT-napravleniyam. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2015; № 2: 45-49.
3. Brazhnova M.A. Analiz vozmozhnostej vklyucheniya cifrovyh kompetentnostej v predmetnye rezul'taty obucheniya po fizike. Pedagogicheskie izmereniya. 2020; № 2: 109-117.
4. Kuznecov O.A., Zaharova I.V. Kompetencii cifrovoj kul'tury v matematicheskom obrazovanii i ih formirovanii. Sovremennye informacionnye tehnologii i IT-obrazovanie. 2021; № 2: 379-391.
5. Lubskij A.A. Obzor cifrovyh kompetencij buduschih specialistov, vostrebovannyh v sovremennom sociume. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2021; № 1 (73): 10-15.
6. Ponomareva M.N. Dostupnost' professional'nogo obrazovaniya i rynok trudovyh resursov. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya. 2018; № 3 (19): 63-69.
7. Salmanova D.A., Radzhabova R.V. Obrazovatel'naya sreda kak uslovie vklyucheniya studentov v proektno-'evristicheskuyu deyatel'nost'. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika ipsihologiya. 2019; T. 8, № 2 (27): 212-214.
8. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 01.03.01 Matematika (s izmeneniyami i dopolneniyami). Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 10 yanvarya 2018 g. N 8. Redakciya s izmeneniyami N 1456 ot 26.11.2020. Available at: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71773258/
9. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 03.03.02 Fizika. Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya RF ot 7 avgusta 2020 g. N 891. Available at: http://ivanovo.ac.ru/upload/Doc0P/Standart/Standart_0303026.pdf
Статья поступила в редакцию 01.02.23
УДК 37.378
Kulikova K.M., senior teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: kmkulikova@fa.ru
PRACTICAL EXPERIENCE OF ONLINE FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT A UNIVERSITY DURING THE PANDEMIC: ADVANTAGES AND DISADVANTAGES. The article examines the experience of online teaching at Russian universities during the pandemic. It identifies problems of distance learning as well as its advantages and disadvantages. Special attention is given to the experience of organising distance learning. Learning a foreign language is a cooperation between a student and a teacher, a well-tuned machine, a system that allows to create a communicative language teaching environment. Many teachers faced the necessity to reshape and reorganize the ways of cooperation with students, the ways to motivate them and monitor their activities, tools to assess the learning outcome owing to current changes. The author justifies the necessity to update the national model of distance learning and particularly of foreign languages. The article suggests that it is possible to transform part of learning process into a digital environment.
Key words: pandemic, higher education, distance learning, LMS, educational platforms, digital educational environment, teaching methods, practical experience.
К.М. Куликова, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российский Федерации, г. Москва, E-mail: kmkulikova@fa.ru
ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ
В статье рассматривается опыт дистанционного обучения в российских вузах в период пандемии. Рассмотрены выявленные проблемы системы дистанционного обучения, ее плюсы и минусы. Особое внимание в работе уделено опыту организации дистанционного обучения иностранному языку Преподавание иностранного языка - это в первую очередь отлаженная система взаимодействия преподавателя и студентов, которая позволяет организовать эффективно работающую коммуникативную среду обучения. Необходимость внесения изменений в сложившуюся систему организации обучения поставила перед преподавателями вопрос о реорганизации и перестройке методов взаимодействия, мотивировании студентов, контроле их вовлеченности в учебный процесс и степени усвоения учебных материалов. Автором обоснована необходимость реформирования отечественной модели дистанционного
обучения вообще и иностранному языку в частности. Представленный материал позволяет сделать вывод не только о возможности частичного перевода образовательного процесса в цифровую среду при условии совмещения с традиционным форматом обучения, но и достижения определённого положительного эффекта.
Ключевые слова: пандемия, преподавание в вузе, дистанционное обучение, LMS, образовательные платформы, цифровая образовательная среда, методы и способы обучения, иностранный язык, практический опыт.
Актуальность темы определяется необходимостью реформирования модели организации дистанционного образовательного процесса в высшей школе. Введение весной 2020 года дистанционного обучения в российских вузах оказало значительное влияние на перспективы развития всей системы высшей школы в стране. Развитие технологий и включение высшего образования в глобальную образовательную сеть позволило в кратчайшие сроки перестроить и оптимизировать обучение, не прибегая к радикальным мерам. Однако сам процесс перестройки вызвал немало вопросов у профессорско-преподавательского состава (далее - ППС) и поставил перед необходимостью решать задачи с множеством неизвестных.
Впрочем, свою роль сыграл и тот факт, что перед пандемией система дистанционного образования в отечественных высших учебных заведениях находилась на стадии становления, не имела соответствующих ресурсов и методического обеспечения. На первый взгляд, число вузов, заявивших о наличии у них цифровых систем управления учебным процессом (далее - LMS), достигло солидных 88%. Но при этом реальные показатели использования LMS в качестве обязательной структурной составляющей организации образовательного процесса составили лишь 45% [3]. Но даже у этих 45% вузов имеются проблемы с формированием подхода к организации цифровой инфраструктуры - образовательной платформы, цифровых инструментов, оборудования и т. д. Показательно и то, что, по результатам опроса, проведенного в мае 2020 года Центром стратегии развития образования МГУ совместно с кафедрой социологии РУДН и Российским профессорским собранием, 72,7% преподавателей сообщили о наличии в их вузах LMS, но лишь 16,5% имели реальный опыт работы в системе дистанционного образования. Большая же часть преподавателей, заявлявших об опыте работы с информационной средой и дистанционным образованием, использовала LMS в качестве инструмента по курсовым и дипломным работам [2].
Преподавателей иностранных языков в российских вузах реорганизация учебного процесса в онлайн-формат также поставила перед необходимостью изменить подход не только к организации учебных занятий, но и поменять набор методов, форм и способов, применяемых для организации лекций, групповых и индивидуальных занятий. Претерпели изменения и формы контроля усвоения полученных знаний.
Современность и актуальность обсуждения результатов дистанционного обучения в ходе локдауна связана с необходимостью реформирования модели дистанционного образовательного процесса таким образом, чтобы она нивелировала выявленные недостатки и позволила встроить эффективно показавшие себя методы и способы организации дистанционного обучения. Таким образом, решение обозначенной проблемы выступает одной из актуальных задач отечественной высшей школы.
Цель данной статьи - проанализировать практический опыт дистанционного обучения вообще и иностранного языка в частности, полученный профессорско-преподавательским составом российских вузов в период пандемии.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть состояние системы дистанционного обучения в высшей школе России на начальном этапе дистанта, проанализировать причины неготовности ППС к дистанционному обучению, определить минусы и плюсы дистанционного обучения для преподавания иностранного языка, рассмотреть отношение ППС к полученному эмпирическому опыту дистанционного обучения, провести анализ возможных путей решения выявленных проблем.
Методы исследования: Метод анализа и синтеза, в частности, был проведен анализ теоретических источников, практических исследований по данной теме, опубликованных в последние несколько лет, в том числе анализ опыта организации дистанционного обучения иностранным языкам в период пандемии в различных вузах страны (Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Нарбут Н.П., Савина Н.Е. (2021); В.А. Смирнова (2022); Гулая Т.М. и Романова С.А. (2021); А. Б. Остапенко и И. Ф. Уманец (2021); Н.Г Кондрахина и Н.Е. Южакова (2020); О.Ю. Дигтяр (2019); М.Н. Федунова (2021) и др.). В качестве обзорных документов были использованы аналитические доклады, подготовленные по заказу Министерства науки и высшего образования Российской Федерации: «Уроки „стресс-теста": вузы в условиях пандемии и после неё» (2020), «Высшее образование: уроки пандемии. Оперативные и стратегические меры по развитию системы» (2020), «Качество образования в российских университетах: что мы поняли в пандемию» (2021).
Научная новизна статьи определяется комплексным исследованием причин неготовности как системы дистанционного обучения, так и ППС вузов России к дистанту, выявленных положительных и отрицательных сторон дистанционного обучения иностранным языкам в период пандемии.
Теоретическая значимость статьи состоит в актуализации модели организации дистанционного обучения в российских вузах.
Практическая значимость исследования обозначена в возможностях использования полученных результатов при разработке модели совмещения методов дистанционного и традиционного обучения иностранному языку в вузах.
Все вышеуказанные документы анализируют действия Министерства образования РФ и руководства вузов к введению дистанта на территории страны. Разработчиками доклада освещены выявленные проблемы, в частности отсутствие единой системы поддержки как преподавателей, так и студентов, отсутствие отлаженных образовательных платформ, широкого доступа к онлайн-би-блиотеке, эффективной подготовки преподавателей к деятельности в условиях цифровой среды и т. д., а также способы их устранения. Особо указывается на необходимость системной работы по обучению и повышению компетентности преподавателей вузов работе в цифровой среде и с цифровыми инструментами. Так, авторы доказывают, что необходимо как можно быстрее приступить к разработке и реализации новой образовательной модели, которая включала бы в себя как традиционные формы организации образовательного процесса, так и лучшие разработки онлайн-обучения. В докладах акцентируется внимание на том, что новая модель требует развития цифровой дидактики и обновления структуры управления цифровой средой в высшей школе.
Основным же объектом изучения в данной статье стали научные статьи о проблемах дистанционного обучения в России, опубликованные в отечественных периодических изданиях, таких как «Высшее образование в России» (статья И.А. Алешковского, А.Т. Гаспаришвили, О.В. Крухмалевой, Н.П. Нарбут, Савиной Н.Е. о проблемах вынужденного перехода на дистанционный формат обучения в период пандемии), «Современное педагогическое образование» (статьи В.А. Смирновой, Гулая Т.М. и Романовой С.А. о перспективах развития системы дистанционного образования в российских вузах, статья А.Б. Остапенко и И.Ф. Уманец об особенностях дистанционного обучения иностранному языку в период пандемии на примере вуза федерального значения Тихоокеанского государственного университета) и т. д. [1-14].
Теоретические и дидактические аспекты преподавания иностранного языка в вузах в условиях дистанционного обучения обсуждаются в статье Н.Г Кон-драхиной и Н.Е. Южаковой [6]. Авторы, рассматривая дистанционное обучение как способ обеспечения непрерывности процесса изучения иностранного языка, приходят к выводу, что именно для лингвистических специальностей дистант весьма эффективен. Они указывают: «Дистанционная форма обучения английскому языку облегчает для многих людей задачу овладеть иностранным языком в комфортных для себя условиях. Занятия могут проходить в любое время, которое удобно человеку, вне зависимости от внешних обстоятельств» [6]. По их мнению, применение дистанционного обучения позволяет преподавателю повысить уровень обеспеченности курса разнообразными учебными материалами, использовать материалы страны-носителя с актуальной языковой картиной, а также проводить онлайн-конференции с носителями языка посредством видео-конференцсвязи. Но применение этих технологий возможно только тогда, когда преподаватель в полной мере владеет инструментами дистанционного обучения. Авторы делают вывод: «Обязанность преподавателя, реализующего дистанционную форму обучения, помимо владения языковыми лингвистическими знаниями, способностью понимать и ориентироваться в специфике механизмов речевой иноязычной деятельности и процесса обучения, включает знание контента ДО курсов, а также владение способами обучения посредством компьютера и сетевой коммуникации» [6]. С ними соглашается О.Ю. Дигтяр, которая пишет, что дистанционное образование позволяет создать необходимую для изучения иностранного языка мотивацию студентов, увеличить их мобильность - имея доступ к современным средствам связи, студенты могут заниматься в любое время и любой точке. Автор указывает, что при изучении иностранного языка практическая деятельность - говорение, аудирование, чтение, письмо - является основной, и дистант не является помехой для ее осуществления. При выборе средств и методов дистанционного обучения педагогу важно сбалансировать разные виды деятельности таким образом, чтобы был учтен уровень каждого студента. Это позволит педагогу реализовать личностный подход в обучении, уделить внимание проблемам конкретного студента в изучении иностранного языка, повысив таким образом уровень овладения языком. Автором указывается и на некоторые существенные недостатки дистанционного обучения: сложность контроля за уровнем усвоения полученных студентами знаний, нестабильность обратной связи (т. е. трудности к доступу и качеству интернет-соединения), неустойчивая работа образовательных платформ. Но, несмотря на все ее недостатки, делает вывод О.Ю. Дигтяр, «...грамотная разработка дидактической и технической сторон дистанционного обучения иностранным языкам в вузах, регулярное и профессиональное сопровождение студентов, их высокая мотивация и наличие необходимого ряда технических средств обучения, а также электронных образовательных ресурсов сделает дистанционное обучение иностранным языкам конкурентной формой обучения» [5].
Противоположной точки зрения придерживается М.Н. Федунова. Автор, рассматривая достоинства и недостатки дистанционного обучения иностранным языкам, указывает: «Говоря о недостатках дистанционного обучения иностранному языку ... вопрос компьютерной грамотности и владения современными образовательными онлайн-сервисами вставал и перед педагогами. Вдобавок, наблюдалось злоупотребление со стороны студентов, которые оправдывали свое отсутствие на занятии в формате видеосвязи или отказ отвечать техническими проблемами. Особенно остро этот вопрос вставал при проведении тестирования ... контроль знаний в формате видеосвязи не исключал считывания ответов на вопросы (например, открытия нескольких окон на экране компьютера)» [13]. Таким образом, по ее мнению, в настоящее время дистанционное образование не может выступать полноценной заменой очному формату, но вполне может быть составляющей традиционного формата. Только сочетание современных компею-терных технологий и традиционных кабинетных методов обучения, по мнению автора, является взвешенной моделью организации образовательного процесса. Таким образом, анализ опубликованных исследований (как статей, так и аналитических докладов по вопросам применения дистанционного обучения в процессе изучения иностранного языка) позволяет сделать вывод о неоднозначном отношении ППС высшей российской школы как к организации дистанционного обучения, так и к его возможностям и потенциалу. Никто из авторов не отрицает необходимость более плотного внедрения дистанционных форм обучения в традиционный образовательный процесс, но многие подчеркивают необходимость разработки более совершенной модели взаимодействия триады «преподаватель - информационная среда - студент».
1. Система дистанционного образования в России: затруднения пан-демийного периода
Принципы дистанционного образования в России начали разрабатываться еще в 1995 году, когда Постановлением Госкомвуза от 31 мая 1995 года № 6 «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России» была официально признана особая актуальность дистанционного образования для России будущего. Но в течение долгого времени разработка и внедрение дистанционного обучения в вузах была даже не третьестепенной задачей. И только пандемия и жесткий перевод большей части образователт-ного процесса в дистанционный формат вынудили вузы наконец-то приступить к отладке системы дистанционного обучения, которая оказалась не готова к такой значительной нагрузке. Первыми в списке проблем обозначились доступ к информационной сети и образовательным платформам и обратная связь. Говоря об обратной связи при изучении иностранного языка, как преподаватели, так и исследователи в первую очередь имеют в виду затрудненность процесса непосредственной коммуникации - не отложенного, а моментального взаимоднй-ствия между преподавателем и студентами. Современные технологии позволяют организовать опосредованный образовательный процесс, но полноценно воспно-извести ситуации живого контакта пока невозможно. В условиях очного формата физический контакт между студентом и преподавателем налажен, кроме тлгн, студент может обратиться к преподавателю за помощью и после занятий. А значит, преподаватель имеет возможность тут же скорректировать процесс обупо-ния, уделив внимание затруднениям у конкретных студентов. Это важно и потому, что базовый уровень владения иностранными языками, как и темп обуче нии, уровень запоминания у студентов неодинаков. И если очное обучение, на чем и делают упор преподаватели, учитывает эти особенности, то дистанционное обучение предполагает для нивелирования отставания разработку несколько кнй-сов - для студентов с разными способностями и потребностями. Как говорилось выше, это приводит к увеличению нагрузки на преподавателя, который долже н ео только разработать основной курс, но и обеспечить эффективность его усвоения. [7]. Что касается образовательных платформ, то здесь ситуация была предс-а-зуемо сложной. Российской высшей школе на начальном этапе дистанта смогли предложить несколько платформ - Moodle, Edmodo, MoodleCloud. Но осво-ть эти платформы в короткий срок смогли не все преподаватели. В аналитическом докладе «Уроки стресс-теста.», подготовленном по заданию Министерства образования РФ, указывается, что до введения дистанта в период пандемии околю 60% преподавательского состава российских вузов либо вообще не пользовались дистанционными формами организации образовательного процесса, лн-о пользовались ими чрезвычайно редко [3]. Для преподавателей с отсутствием необходимого опыта организации дистанционного обучения переход оказался травмирующим опытом. Причем основная часть респондентов, заявивших о сложностях по использованию цифровых технологий и методов дистанционного обучения, старше 60 лет. Впрочем, как указывают авторы исследования, к началу осеннего семестра количество преподавателей, имеющих реальный релевантный опыт работы в СДО, увеличилось до 76,9%. Навыки работы в ЦОС у преподавателей формировались фактически в условиях цейтнота, когда учебный процесс уже был запущен. И от преподавателей требовалось адаптировать его в самые кратчайшие сроки к новой, дистанционной форме организации обучения. Работа в новых, непривычных условиях заставила преподавателей либо использовать уже имеющие наработки по организации дистанционного обучения, либо разрабатывать собственные учебные формы. В более выигрышной ситуации оказались те преподаватели, в вузах которых еще до локдауна были запущены и активно использовались собственные LMS. Так, например, в ТОГУ еще до введения дистанционного обучения была создана система электронного
обучения университета (EOS)[12]. Как указывает В.А. Смирнова, «.электронная инфБ(мацвесно-обрезозательная среда(БИОС)ТОГБ «оеержитвообзодсвые учебные материалы, доступ к которым предоставляется в индивидуальном по-рядкееерсзлвчныйкаМинет пользоватеьь». Текжевеиной 2020 года вуновер-ситете были организованы консультации для всех преподавателей по вопросам «... Бункцивнировесвяяуеевсквс оистемсэпеюроосигз нручения», такиеообк создание собственных электронных учебных курсов (ЭУК) по всем дисциплинам, использование инструментов Moodle, организация онлайн-занятий в системах ввдесзчнВпрвст^учии.сюМ, Т-иеСвл. Google-MTetn^.» [12].На fuc. 1.1 лрв°г ставлен список наиболее используемых образовательных платформ и интенсив-оостллнбвпольроувсчя уузамг б невиодланлемио.Каг виооо.нзиЛвеее вльпре-бованными оказались платформы НПОО («Открытое образование»), Coursera и сеЛнтвтусыдлланфоряз! втор»(рреемзщеловееноеМ5Моо01е) [12].
Рис. 1. ИОнтоебоонесть ибевюьзонатояоб рюзовательныхолат фврт в дистанционном обучении в период локдауна
При переходе вузов в привычный формат работы многие преподаватели отмечают, что продолжат пользоваться своими разработками периода дистанционного обучения. Дистанционное обучение оставило после себя в наследство преловевеаелям ооснотооноотолжолную снотему Отон-лебонного оВеслечлния образвхата-ьлого ороцеоса,втоючоющуюциф.ов°юнифросо^геур^в^фрт-вые платформы, виртуальные лаборатории, широкий доступ к вузовским электрон чым бнблиоттйав.охработаннем^оектньм метод тбуюотнл. Кромт оого, в цифровой формат был переведен большой массив уже имеющихся и отработан-оо.х годамнучнОных маоеентеов- лтыыциВ, еыюинароо, отсырелы- чавохвН и о. д. Однако есть и вторая сторона так называемых «пандемийных приобретений» -^^н^е^ныТ^ноо^ жеет^^-^^ юeоOxoдиоеочщнчочесч хевеченто методсноткори методологической базы высшего образования. Вполне естественно, что при дис-етн ционнте тброзтва оииочмотя юттокот —собой инте юcиввыоль попычкино формации, так и набор способов воздействия на студентов, повышается уровень требований к инфографике, используемой преподавателями при разработке ьх°лов ро-дольнок заня■гвн оунлыйк-вeжило.Шoьоондыюьи,чоклтaзоо ректор) Крымского университета А. Фалалеев, стал «.триггером эволюции в образо-йтнни.Кроме ьиоло тexхичлсч—о хооexoдaыокцийо знгайо^,этое^1^е всоттам другой формат: более четкая подача материала. Безусловно, мы ожидаем в дли-леоь нон хнрыще шеено мотее и я меторткеое лодаватич. Mчacаноcчл,тто буех-более структурированные лекции, более короткие отрезки-модули» [10].
Кыхьотиз укозотоет И.H.Aлиyадмлмко.«...ди-^т^н^-^о^с^ь^нхы ^(этч^ни^ — ето. по сути, широкая категория методов обучения, которая предлагает комбинацию ныв молютзщкaлаoнв^о^)^ '^^ю^-х^с^^уй, метоств и схооитщ, пoлзлляютцих преподавателям и студентам общаться друг с другом для передачи и получения знаний, не связывая их во времени и пространстве» [1].
2.Проюоемы пмдкoтовлeннoлтихыeпoдaвaхeлeйыоoехpaнньlм изьииен к работе в условиях ДО в период пандемии
Отвугьнхие есллеcннзЧ чифто-тё мкфpaк:cчтктypы ылмкaлoоь не тт-е— ственной проблемой, которая встала перед преподавателями иностранных языков в период пандемии. Низкий уровень профессиональной компетентности и неподготовленность большей части преподавателей к работе в цифровой среде, еобходимость осваивать в экстренном порядке инструменты ЦОС, проблемы перевода курсов в онлайн-формат и разработки контрольных материалов - все это в совокупности отразилось на снижении уровня обучения в дистанционном формате. Отход от традиционных, устоявшихся форм преподавания, необходимость разрабатывать новые курсы, обучаться применению новых форм работы со студентами - все это требует временных затрат, определённого уровня профессиональной цифровой компетентности, наличия необходимого современного оборудования и отлаженных каналов связи. И если отладка цифровой инфраструктуры и разработка соответствующей нормативной базы была лишь делом времени, особенно с учетом уже имеющегося практического опыта, то разработка конкретных курсов стала проблемной зоной для ППС, особенно - старшего возраста. Кроме того, преподавание иностранного языка в вузе имеет свои особенности. По мнению Н.Г Кондрахиной и Н.Е. Южаковой, к ним относятся:
1. Организация преподавателем такой ЦОС, которая будет стимулировать студентов к изучению языка с использованием аутентичных учебных материалов и заданий к ним.
2. Использование преподавателем инфографики, побуждающей к перцептивному погружению в учебный материал.
3. Включение в образовательный процесс программных технологий и способов, расширяющих аудиторию субъектов коммуникации, включая носителей изучаемого языка и этнокультуры.
4. Разработка дистанционных курсов, тестовых заданий и средств промежуточного контроля с динамично подстраиваемым под нужды преподавателя контентом [6].
Как указывают Н.Г Кондрахина и Н.Е. Южакова, «.обязанность преподавателя, реализующего дистанционную форму обучения, помимо владения языковыми лингвистическими знаниями, способностью понимать и ориентироваться в специфике механизмов речевой иноязычной деятельности и процесса обучения, включает знание контента ДО курсов, а также владение способами обучения посредством компьютера и сетевой коммуникации» [6].
В российских вузах проблема заключалась в том, что преподаватели высшей школы, особенно старшего возраста, такой компетенцией практически не обладали и имели весьма поверхностные знания о способах и методиках работы в цифровой образовательной среде. Как свидетельствуют аналитические доклады, через несколько недель ситуация начала меняться. Вузы активно проводили консультации с преподавателями, помогали освоиться и организовать обучение в LMS, и к началу осеннего семестра 2020 года такие способы работы со студентами, как вебинары, онлайн-конференции, групповые чаты, стали превалировать. Преподаватели стали активно использовать инновационные методы организации работы со студентами, но здесь перед преподавателями встала новая проблема. Мотивированность студентов к регулярной самостоятельной работе, как известно, является залогом успешности любого обучающего формата - как дистанционного, так и очного. Но именно в дистанционном формате она становится первоосновой для эффективной учебной деятельности. И потому при дистанте основная задача преподавателя - составить учебный курс таким образом, чтобы сочетание традиционных и нетрадиционных методик, способ и методов обучения стимулировало самостоятельную работу студентов, позволяло даже при наличии определённых проблем в обратной связи не только выдавать требуемые учебные материалы, но и контролировать их усвоение. А с учетом специфики изучения иностранного языка задача преподавателя усложняется многократно. Ему необходимо учесть необходимость проведения онлайн-занятий для аудирования и говорения. Как указывают в своем исследовании Е.С. Лосева, М.Р. Гозалова, А.И. Макарова, «дистанционная форма обучения усложняет процесс отработки речевых навыков разговорной и письменной речи. Если письменная речь требует проверки преподавателя, то развитие разговорных навыков требуют непосредственного участия в учебной беседе или ее непосредственного наблюдения, например, для исключения неправильного запоминания речевых оборотов. Развитие навыков разговорной речи требует присутствия преподавателя, в таком случае занятия в онлайн-группе сложны, а индивидуальное сопровождение затратно по времени» [9]. Несомненно, проблема коммуникации студента и преподавателя требует особого внимания при разработке модели дистанционного
Библиографический список
обучения. Однако следует отметить и тот факт, что использование интернет-технологий в условия дистанционного обучения позволяет преподавателю, обладающему необходимым уровнем владения цифровыми инструментами, достаточно быстро организовать необходимую языковую среду для своих студентов. Так, использование онлайн-конференций и вебинаров позволяет обучающимся внедриться в иную культурную среду, войти на контакт с носителем языка и соотнести полученные знания с действующими правилами использования языковых единиц. Такая форма работы, полагаем, позволяет преподавателю нивелировать недостаток прямого контакта со студентами. Недоставки дистанционного образования при преподавании иностранных языков весьма ощутимо сказываются на конечном результате - уровне владения языком. В современном мире работодателю нужен специалист, обладающий развитыми профессиональными компетенциями, способный приступить к работе над многозадачными проектами, готовый работать в условиях полиязычного коллектива. Как учесть все эти нюансы преподавателю? Каким образом разработать свой курс так, чтобы дистанционный формат не отражался на знаниях студентах? Можно предложить в качестве решения разработку определённой базовой модели учебной программы, состоящей из нескольких модулей. Каждый модуль представляет собой набор определённых способов, методов и форм обучения в дистанционном формате и соответствовать уровню владения преподавателем инструментами цифровой образовательной среды. Например, условный базовый модуль требует начального уровня профессиональной компетентности преподавателя. Наличие готового шаблона позволит тем преподавателям, которые испытывают сложности в работе с цифровой инфраструктурой, скорректировать разработку обучающих курсов, перевод лекций в онлайн-формат, разработку контрольных заданий. Далее по мере роста уровня цифровой компетентности преподавателя растет и уровень сложности, и выбор предлагаемых цифровых инструментов. Думается, что возможность разработки таких модельных программ облегчила бы преподавателям работу как в очном, так и в дистанционном формате. Нагрузка ППС в настоящее время и так достаточно велика, а вероятность введения локдауна не снижается.
Анализ недостатков и достоинств дистанционного образования, практического опыта, полученного отечественными вузами в условиях пандемии, возникших во время локдауна проблем и способов их решения, позволяет сделать вывод о том, что российская высшая школа в настоящее время нуждается в модернизации модели дистанционного образовательного процесса. Модель, которая придет на смену действующей, вероятнее всего, будет гибридной. Это позволит сочетать традиционные и инновационные формы организации обучения, гибко реагировать на возникающие вызовы. Если описать принципы такой модели для обучения иностранным языкам, то здесь логичным кажется совмещение самостоятельного усвоения учебных материалов и осуществление аудирования и говорения на аудиторных занятиях. Именно такая форма работы кажется наиболее перспективной, ибо в ней устраняются недостатки коммуникации, присущие дистанционному обучению и реализуются достоинства дистанта - расширяется доступ к аутентичным актуальным учебным материалам, увеличивается коммуникативная аудитория, повышается мотивация студентов к самостоятельной работе. Таким образом, именно гибридная модель является, по мнению автора, той «золотой серединой», которая обеспечит выпуск из стен вуза грамотного, компетентного, востребованного на рынке труда специалиста.
1. Айнутдинова И.Н. Перспективы популяризации и внедрения дистанционного обучения иностранным языкам в университетах России. Казанский педагогический журнал. 2017; № 2 (121). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-populyarizatsii-i-vnedreniya-distantsionnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-universitetah-rossii
2. Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Нарбут Н.П., Савина Н.Е. Высшая школа России: вынужденный и плановый переход на удалённый формат в период пандемии (опыт социологического анализа). Высшее образование в России. 2021; № 5: 120-137.
3. Аналитический доклад «Уроки „стресс-теста": вузы в условиях пандемии и после неё». Available at: https://www.hse.ru/data/2020/07/06/1595281277/003_Цоклад.pdf
4. Гулая Т.М., Романова С.А. Проблемы адаптации системы российского высшего образования к изменению формата обучения в период пандемии. Современное педагогическое образование. 2021; № 2: 101-103.
5. Дигтяр О.Ю. Проблемы дистанционного обучения иностранным языкам в вузе. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 1 (74): 356-357.
6. Кондрахина Н.Г., Южакова Н.Е. Теоретические и дидактические аспекты дистанционного обучения иностранным языкам. Образование и право. 2020; № 9: 358-365.
7. Крамер А. Уберобразование: техноскептический взгляд на возможности дистанционного высшего образования. Available at: https://knife.media/uber-education
8. Качество образования в российских университетах: что мы поняли в пандемию: аналитический доклад. Томск: Издательство Томского государственного университета, 2021.
9. Лосева Е.С., Гозалова М.Р, Макарова А.И. Проблемы дистанционного обучения иностранным языкам на ступени высшего образования. АНИ: педагогика и психология. 2019; № 3 (28): 145-148.
10. Из онлайна в офлайн: Как вузы используют опыт дистанта в очных занятиях. Интернет-портал «Российской газеты»: Available at: https://rg.ru/2021/04/27/reg-cfo/iz-onlajna-v-oflajn-kak-vuzy-ispolzuiu-opyt-distanta-v-ochnyh-zaniatiiah.html
11. Остапенко А.Б., Уманец И.Ф. Особенности дистанционного обучения иностранному языку в вузе в условиях пандемии COVID-19. Современное педагогическое образование. 2021; № 4: 27-31.
12. Смирнова В.А. Развитие системы дистанционного обучения в вузовском образовании в период пандемии. Современное педагогическое образование. 2022; № 2: 41-46.
13. Федунова М.Н. Проблемы дистанционного обучения иностранным языкам в условиях пандемии. Символ науки. 2021; № 3: 119-123.
14. Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии. Москва, 2020.
References
1. Ajnutdinova I.N. Perspektivy populyarizacii i vnedreniya distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam v universitetah Rossii. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2017; № 2 (121). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-populyarizatsii-i-vnedreniya-distantsionnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-universitetah-rossii
2. Aleshkovskij I.A., Gasparishvili A.T., Kruhmaleva O.V., Narbut N.P., Savina N.E. Vysshaya shkola Rossii: vynuzhdennyj i planovyj perehod na udalennyj format v period pandemii (opyt sociologicheskogo analiza). Vysshee obrazovanie v Rossii. 2021; № 5: 120-137.
3. Analiticheskij doklad «Uroki„stress-testa': vuzy v usloviyah pandemii iposle nee». Available at: https://www.hse.ru/data/2020/07/06/1595281277/003_Doklad.pdf
4. Gulaya T.M., Romanova S.A. Problemy adaptacii sistemy rossijskogo vysshego obrazovaniya k izmeneniyu formata obucheniya v period pandemii. Sovremennoepedagogicheskoe obrazovanie. 2021; № 2: 101-103.
5. Digtyar O.Yu. Problemy distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam v vuze. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 1 (74): 356-357.
6. Kondrahina N.G., Yuzhakova N.E. Teoreticheskie i didakticheskie aspekty distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam. Obrazovanie ipravo. 2020; № 9: 358-365.
7. Kramer A. Uberobrazovanie: tehnoskepticheskij vzglyad na vozmozhnosti distancionnogo vysshego obrazovaniya. Available at: https://knife.media/uber-education
8. Kachestvo obrazovaniya v rossijskih universitetah: chto my ponyali v pandemiyu: analiticheskij doklad. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, 2021.
9. Loseva E.S., Gozalova M.R., Makarova A.I. Problemy distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam na stupeni vysshego obrazovaniya. ANI: pedagogika ipsihologiya. 2019; № 3 (28): 145-148.
10. Iz onlajna v oflajn: Kak vuzy ispol'zuyut opyt distanta v ochnyh zanyatiyah. Internet-portal «Rossijskoj gazety»: Available at: https://rg.ru/2021/04/27/reg-cfo/iz-onlajna-v-oflajn-kak-vuzy-ispolzuiu-opyt-distanta-v-ochnyh-zaniatiiah.html
11. Ostapenko A.B., Umanec I.F. Osobennosti distancionnogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze v usloviyah pandemii COVID-19. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2021; № 4: 27-31.
12. Smirnova V.A. Razvitie sistemy distancionnogo obucheniya v vuzovskom obrazovanii v period pandemii. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2022; № 2: 41-46.
13. Fedunova M.N. Problemy distancionnogo obucheniya inostrannym yazykam v usloviyah pandemii. Simvolnauki. 2021; № 3: 119-123.
14. Shtorm pervyh nedel': kak vysshee obrazovanie shagnulo v real'nost' pandemii. Moskva, 2020.
Статья поступила в редакцию 07.02.23
УДК 378
Krasnova M.Yu., teacher, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia), E-mail: ¡amkrasnova@mail.ru
Petrenko D.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Physical Training and Sports, Stavropol Branch of Krasnodar University
of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Stavropol, Russia), E-mail: petrenkodmitr@yandex.ru
Sorokopud Yu.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia); Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
IMPLEMENTATION OF VOLUNTEER PROGRAMS IN DOMESTIC AND FOREIGN PRACTICE. The article examines the experience of implementing volunteer programs in Russian and foreign practice. To do this, the modern Russian society state is first analyzed. The volunteerism importance at its current existence stage is demonstrated. Next the article says about the relatively short history of this phenomenon in our country. On this basis, the work proves the necessity to study the experience of organization of volunteer programs both in Russia and abroad. The main features that characterize the activity of volunteers at the present corresponding movement development stage are considered. Its main tasks and the leading motives of the participants are demonstrated. The work briefly touches a question of features to draw up relevant programs. Positive experience of their implementation in some Russian regions is analyzed. Foreign experience of their implementation is subjected to research.
Key words: volunteer movement, volunteer activity programs, implementation of volunteer activity programs, volunteering in Russia, volunteering abroad.
М.Ю. Краснова, преп., НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия», г. Москва, E-mail: iamkrasnova@mail.ru Д.А. Петренко, канд. пед. наук, доц., ФГКОУ ВО «Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России», г. Ставрополь, E-mail: petrenkodmitr@yandex.ru
Ю.В. Сорокопуд, д-р пед. наук, проф., НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия», г. Москва, проф. ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЛОНТЕРСКИХ ПРОГРАММ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКАХ
В статье изучается опыт реализации волонтерских программ в отечественной и зарубежной практиках. Для этого прежде всего анализируется состояние современного российского социума. Демонстрируется важность добровольчества на текущем этапе его существования. Говорится о сравнительно недолгой истории данного феномена на территории нашей страны. На этом основании доказывается необходимость изучения опыта его организации как в нашей стране, так и за её пределами. Далее рассматриваются основные черты, которыми характеризуется деятельность волонтеров на современном этапе развития соответствующего движения. Демонстрируются основные его задачи и ведущие мотивы участников. Коротко говорится об особенностях составления соответствующих программ. Анализируется позитивный опыт реализации последних в некоторых регионах Российской Федерации. Затем исследованию подвергается зарубежный опыт их воплощения.
Ключевые слова: волонтерское движение, программы волонтерской деятельности, реализация программ волонтерской деятельности, волон-терство в России, волонтерство за рубежом.
Актуальность темы, выбранной для рассмотрения на страницах нашей статьи, не должна вызывать сомнений, если учесть, что два ближайших десятилетия спортивной жизни Российской Федерации были связаны с подготовкой и проведением ряда крупных событий, в том числе на международном уровне (О.Е. Веннецкая, А.А. Кузьминчук, И.О. Левина, С.И. Попова, Л.В. Соколова, Е.Е. Соловьева, Э.Э. Эберт) [1, с. 83]. При этом характерными чертами большинства из них стали сравнительно небольшая протяжённость во времени и ограниченные бюджеты (В.В. Артамонова, С.В. Болотов, М.В. Григорович) [2, с. 258].
В подобных условиях существенно обостряется проблема комплектования кадров, необходимых для оптимального завершения соответствующих процессов (И.Л. Аверкина, С.О. Авчинникова, Н.В. Грувер, Г.А. Калачев, Л.Г Куликова, А.Н. Орлов). На сегодняшний день главным источником их пополнения представляется волонтерское движение [3, с. 52-53].
В свою очередь, на территории РФ это, последнее, имеет сравнительно недолгую историю (Н.В. Грувер, ГА. Калачев, Л.А. Мокрецова, А.Ю. Чуфенёва) [4, с. 187]. Отсюда следует, что необходимым условием дальнейшего поступательного развития данного феномена в нашей стране является анализ отечественного и зарубежного опыта реализации соответствующих программ.
Таким образом, целью нашей статьи можно назвать изучение опыта реализации волонтерских программ в отечественной и зарубежной практике.
С целью коррелируются следующие задачи:
- рассмотреть основные черты, которыми характеризуется деятельность волонтеров на современном этапе развития движения;
- проанализировать позитивный опыт реализации последних в различных регионах РФ;
- исследовать зарубежный опыт воплощения подобных программ.
Авторы надеются, что решению указанных задач будет способствовать использование следующих методов исследования:
- знакомство с опытом реализации волонтерских программ в России и за рубежом;
- анализ литературы, затрагивающей различные вопросы развития волонтерского движения.
Научная новизна статьи заключается в том, что был изучен позитивный опыт реализации волонтерских программ в отечественной и зарубежной практике.
Её теоретическая значимость состоит в рассмотрении наиболее существенных черт, которыми характеризуется деятельность волонтеров на современном этапе развития движения.
Практическая значимость видится в попытке рецепции положительного опыта реализации волонтерских программ.
Ведущим мотивом деятельности современного волонтера является его мировоззрение (ГА. Калачев, А.Н. Орлов, Н.В. Воробьева) [5, с. 48-49]. Характер такой деятельности, как следует из её этимологии, добровольный. Другими
