CC BY
66
ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Е.А. Алисов
Статья содержит характеристику возможных праксеологических ошибок педагога-проектировщика, конструирующего образовательную среду на основе сенсорно-экологического подхода. Рассматривается «продуктный» и «человеческий» результат педагогического проектирования. Даются авторские рекомендации касательно действенных способов избегания гипотетических ошибок проектирования.
Ключевые слова: праксеология, педагогическое проектирование, проектно-аналитические ошибки, аналитико-диагностические ошибки, проектно-прогностические ошибки.
В соответствии с функциональной нацеленностью праксеологии (праксеология -наука об эффективной человеческой деятельности) педагогического проектирования [1] эффективность сенсорно-экологического подхода, как и любого другого варианта методологии проектирования образовательной реальности, ввиду специфики собственно проектировочной деятельности, будет определяться осуществлением анализа актуального состояния и возможностей использования сенсорно-экологического подхода в условиях реальной образовательной среды, а также формулированием рекомендаций по ее организации.
Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического процесса (психолого-педагогического проектирова-
ния), в первую очередь значимо получение двух видов результатов: «продуктного» и «человеческого». Один проявляется на уровне изменения человеческих свойств, качеств, проявлений, отношений по мере участия в реализации проекта. К таким изменениям относятся развитие креативного мышления, воображения, приобретение умений и навыков работы в проекте, формирование коммуникативной культуры. Другой непосредственно связан с качеством произведенного проектного продукта [2].
«Человеческий» результат проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода проявляется в динамике развития сенсорно-экологических представлений субъектов образовательного процесса, функционирующего в проектируемой образовательной среде. «Продуктный» результат находит отражение в оформленных теоретических основах концептуального, содержательного и технологического уровней
проектирования образовательной среды, в совокупности представляющих собой подготовленную к реализации методологию проектирования на основе сенсорно-экологического подхода. Кроме того, «продуктный» результат проектирования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий эффективности использования сенсорно-экологического подхода в процессе проектирования образовательной среды.
В соответствии с праксеологической нацеленностью на анализ педагогического проектирования образовательной среды с позиций сенсорно-экологического подхода осуществим начальную критическую рецепцию «продуктного» результата проектирования. Подвергая критическому анализу проект конструируемой образовательной среды, выявим принципиально значимые аспекты проектировочной деятельности, потенциально опасные в контексте возможности нежелательных отклонений от методологических регулятивов и стратегической линии проектирования. И.А. Колесникова и Е.В. Титова обозначают данные аспекты как проектно-аналитические ошибки: «Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящих к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагнос-тические и проектно-прогностические.
Аналитико-диагностические ошибки
проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим
ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.» [3].
К аналитико-диагностическим ошибкам проектирования на основе сенсорно-экологического подхода может привести, в частно -сти, не достаточно пристальное внимание к феномену образовательной среды как предмету проектировочной деятельности. На концептуальном уровне проектирования результатом проектного дискурса является модель образовательной среды, конструируемой на основе сенсорно-экологического подхода, вобравшая в себя, с одной стороны, сложность и многоплановость проектируемой педагогической реальности, а с другой -специфику разработанного подхода, повлекшую актуализацию отдельных аспектов проектирования. На содержательном, технологическом и процессуальном уровнях проектирования обозначенная модель востребована в качестве системообразующего вектора педагогической деятельности. Кроме того, при рассмотрении пространственно-предметного, социального и технологического компонентов образовательной среды делается предупреждение о том, что сенсорно-экологический подход затрагивает все три компонента, несмотря на кажущуюся нацеленность, прежде всего, на пространственнопредметный компонент. Игнорирование приведенного обстоятельства в процессе проектирования может повлечь аналитико-диаг-ностическую ошибку.
Проект конструируемой образовательной среды строится с учетом постоянного акцента на актуальности и своевременности разработанного подхода. Предпосылки внедрения сенсорно-экологического подхода в практику образования продиктованы объективными обстоятельствами реально существующих противоречий, экологической ситуацией в стране и мире, приоритетами образовательной политики государства. Должный отпечаток на детальную реализацию сенсорно-экологического подхода накладывает также тип образовательного учреждения, функционирующего в данной среде, возрас-
тные особенности сенсорного мировосприятия, вскрытые на процессуальном уровне проектирования. Недооценка экспериментально установленных фактов может снизить эффективность проектирования.
Проектировщики образовательной среды в процессе профессиональной деятельности, безусловно, опираются не только на декларируемые положения применяемых подходов, но и на собственные ценностно-смысловые доминанты, определяющие характер мыслительной деятельности по созданию образа конструкта. Чем ярче и неординарнее идейный стержень методологии проектирования, тем в большей степени он подчиняет себе субъективные предпочтения проектировщиков. Тем не менее всегда остается перспектива внедрения собственных авторских инициатив. Признавая необходимость привнесения необходимых корректив в процесс проектирования, обусловленный динамикой определяющих черты будущего проекта обстоятельств (особенно с учетом тенденций вариативности), следует, однако, обозначить опасность перехода за грань концептуальных требований принятого подхода. Провозглашенная в проекте индивидуальная неповторимость сенсорно-экологического идеала свойственна не только воспитанникам, на чей «человеческий» результат проектирования нацеливается применение подхода, но и педагогам - образовательный процесс предполагает взаимодействие, однако, ввиду того что речь идет не о сенсорном, а о сенсорноэкологическом идеале, следует во избежание ошибок руководствоваться ориентацией на условия достижения оптимума сенсорного взаимодействия с миром природы, экологическим императивом.
Фактором определения степени новизны презентируемых педагогических инноваций может выступать тезаурус педагогического исследования. Новаторская деятельность подразумевает предложения к включению в научно-педагогический глоссарий новых терминов, понятий, определений. Сенсорноэкологический подход к проектированию образовательной среды отличается использованием целого ряда терминологических оболочек педагогических феноменов, еще не получивших широкого распространения в теории и практике педагогики. Закономерен риск некой искусственности и неоправдан-
ности использования новых понятий. Но ломка устоявшихся стереотипных тенденций экологического образования, влекущих унификацию экологического сознания личности, оправдывает такой риск. Тем не менее базовая научно-педагогическая лексика обязательна для языка проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода. В парадигмальной компоненте его концепции задается набор основных понятийных регулятивов - идейного базиса проектировочной деятельности: «Феномен образования - Экологическое образование - Экологическая культура - Сенсорноэкологическая культура - Сенсорно-экологический идеал - Сенсорно-экологические представления развивающейся личности», способный предотвратить ошибки нарушения лексической обрамленности проекта.
Механизм обоснования правомерности введения ряда понятий может основываться на теоретическом методе аналогии. На конкретном примере характер подобных рассуждений выглядит следующим образом. Словосочетание «сенсорная экология» широко используется в тезаурусе биологической науки (физиологической экологии), т. е. имеет право на существование ввиду объективной определенности своего значения. Словосочетания «экологическая культура» и «сенсорная культура» применимы в конкретных аспектах теории и методики воспитания, возрастной и педагогической психологии. Сопоставляя значения и структуру трех упомянутых словосочетаний, используя метод аналогии, приходим к возможности обоснования и научного задействования термина «сенсорно-экологическая культура», имеющего собственное, принципиально особенное, лексическое значение.
Допуская возможный скепсис относительно очевидности педагогической принадлежности самого понятия «сенсорно-экологический» подход, подчеркнем незаменимость его другим ввиду отсутствия эквивалентного. «Сенсорно-экологический» в терминологической форме выступает лишь в качестве определения, выраженного прилагательным, зависимого слова в словосочетании. Собственно же педагогическими терминами были и остаются «образовательная среда», «педагогическое проектирование», «экологическое образование» (в котором, кстати, тоже
присутствует слово «экологическое»). Первоочередность и первостепенность сенсорных контактов личности с миром оправдывает необходимость введения данного термина, праксеологически обоснованно использование именно его в заявляемых традициях проектирования педагогической реальности.
Рассмотренные выше праксеологические предостережения от допущения аналитикодиагностических ошибок относятся к ошибкам мышления субъектов проектирования, между тем к блоку аналитико-диагности-ческих ошибок в теории праксеологии относят также практические ошибки: «Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий» [3].
Если ошибки мышления могут возникнуть с большей вероятностью на концептуальном и содержательном уровнях проектирования образовательной среды, то практические ошибки реальны при проектировании на технологическом и процессуальном уровнях. Приведем некоторые примеры ошибок данной классификационной категории.
Опытно-экспериментальная «чистота»
получаемых в ходе проектирования аналити-ко-диагностических данных, в некотором роде, недостижима. Идеал создаваемых условий эксперимента «блокируется» неконтролируемыми влияниями множества факторов. В частности, в случае сенсорно-экологического подхода не представляется возможным учесть и проконтролировать поступление всех инфокоммуникационных импульсов на сенсорные системы ребенка в образовательной среде - такой цели и не ставится. Но это означает гарантированность практических ошибок. Их будет тем меньше, чем детальнее, прозорливее подойдет проектировщик к анализу визуальных, аудиаль-ных, хемосенсорных и др. аспектов взаимодействия личности и мира природы. Закономерной также видится определенная доля ошибок проектировщиков, которые будут возникать по причине новаторского по сути подхода. Еще отсутствуют богатые и разнообразные примеры конструктов образова-
тельных сред, спроектированных на основе сенсорно-экологического подхода. Это означает, что ряд положений подхода в обязательном порядке будет подвергнут коррекции и модификации.
Особо следует остановиться на реальности возникновения практических аналитикодиагностических ошибок в оценке готовности субъектов и объектов среды к проектированию. Методический диагностический инструментарий изучения готовности к проектированию еще не сформирован, что может вызвать поспешность и необъективность выводов, которые делает проектировщик на предпроектном этапе. Степень соответствия готовности к проектированию и требований к правовому, финансовому, техническому обеспечению сенсорно-экологического подхода, возможностей кадрового педагогического состава, контингента учащихся должна быть достаточной. Излишнее рвение и увлеченность идеей сенсорно-экологического подхода (в противовес упомянутому выше скепсису) также могут «закрыть глаза» проектировщика на объективную неготовность предмета проектирования.
Заслуживают внимания возможные ошибки, которые могут возникнуть ввиду не адекватной сенсорно-экологическому подходу оценке педагогических ситуаций в рамках образовательного процесса. Анализ конкретных педагогических ситуаций предъявляет специальные требования к педагогу по сравнению с общим анализом педагогической действительности. Сенсорно-экологический подход еще в большей степени повышает эту специфичность, актуализируя особенности сенсорного взаимодействия субъектов ситуации и сенсорно воспринимаемой образовательной среды.
Сенсорно-экологический подход к проектированию образовательной среды предостерегает от стремления, особенно на начальных этапах проектирования, исходить из неких общепринятых, стандартных, «закостенелых», стереотипных положений. Практическая деятельность в сфере образования может испытывать ограничивающее ее влияние со стороны «защитников» шаблонности и неизменности алгоритмизации всех действий в рамках образовательного процесса. Креативность мышления проектировщика, провоцируемая сенсорно-экологическим
подходом, должна перерасти в креативность его проектировочных действий.
Проектно-прогностической ошибкой, на фоне стремления разрешить выявленные, объективно существующие противоречия и проблему исследования, станет недооценка или намеренное ограничение функционального действия сенсорно-экологического подхода. Находясь в ситуации выбора методологических установок к проектированию образовательной среды, педагог-практик сталкивается с богато представленными альтернативами. В данном случае крайне важно определить истинные приоритеты, обусловленные наличными непосредственными условиями осуществления частных проектировочных действий и отдать, либо не отдать, предпочтение сенсорно-экологическому подходу в контексте всего многообразия методологии педагогического проектирования.
Нацеленность на образ мира в перспективе достижения поставленной педагогической цели проектирования может принять окраску как оптимистических, так и пессимистических ожиданий субъектов проектирования. Традиции отечественной научнопедагогической школы в аспекте педагогического целеполагания провозглашают логично обоснованную форму, оболочку (выраженную, как минимум, словесно) футуристически идеально ожидаемого результата. Безусловная особенность его выражения состоит в позитивной направленности и надежде на возможность достижения. В рамках сенсорно-экологического подхода обозначенная функциональная прерогатива принадлежит сенсорно-экологическому идеалу. Во избежание проектно-прогностических ошибок необходимо обеспечение формирования его всесторонне благоприятного варианта.
При создании образа проектируемой педагогической реальности значимым представляется также игнорирование избыточного проявления ограничительных тенденций по отношению к формирующемуся проекту. В ракурсе прогнозирования разрешающих возможностей будущей образовательной среды тенденции ограничения оказываются закономерными. Однако это обусловлено, в большей степени, необходимостью сосредоточения внимания проектировщика на сенсорном мировосприятии развивающейся личности, и видится принципиально неприемлемым «сми-
рительно-снисходительное» отношение к прогнозу качеств проектируемой среды. Несмотря на объективную сложность реализации инноваций, педагогических замыслов в условиях реформирования современной образовательной системы России, предлагаемые и внедряемые проекты не должны терять своей закономерной «идеальности».
Противоположной отмеченной проектно-прогностической ошибкой может стать, наоборот, чрезмерное расширение действия сенсорно-экологического подхода. Оптимальными параметрами как предмет проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода обладает профильная смена летнего лагеря в частности и локальная образовательная среда конкретного учреждения вообще. Подход разрабатывался без претензий на дальнейший глобализм его распространения (хотя и с выраженной универсальностью), а на основе соответствия исходной ситуации развития образовательной системы, учета значимых параметров ее организации.
1. Морева О.В. Теоретические основы педагогического проектирования. Новосибирск,
2006. С. 234-238.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование I под ред. И.А. Колесниковой. М., 2005. С. 187.
3. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. С. 203-204.
Поступила в редакцию 8.10.2008 г.
Alisov E.A. Praxeological peculiarities of sensory-ecological approach to the development of educational environment. The research is focused on the description of possible praxeological mistakes of a media pedagogue who designs educational environment on the basis of sensory-ecological approach. “Product” and “human” results of pedagogical designing are emphasised, and recommendations are given to avoid hypothetical mistakes in designing of educational environments.
Key words: praxeology, pedagogical designing, design-analytical mistakes, analitical and diagnostical mistakes, design and prognostic mistakes.
Literature
1. Moreva О.V. Theoretical basis of pedagogical design. Novosibirsk, 2006. P. 234-238.
2. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya М.P. Pedagogical design / edited by I.A. Kolesnikova. Moscow, 2005. P. 187.
3. Kolesnikova I.A., Titova Е.V. Pedagogical praxeology. Moscow, 2005. P. 203-204.
ЛИНГВОКУЛЬТУРЕМА КАК ЕДИНИЦА СОДЕРЖАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО / БИКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
И.Е. Брыксина
В статье предлагается понимание лингвокультуремы как комплексной межуровневой единицы, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла. В отличие от слова, как собственно языковой единицы, лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком.
Ключевые слова: лингвокультурема, билингвальное / бикультурное обучение, вербальная форма общения, невербальная форма общения.
Вопросы взаимосвязи языка и культуры, выделение культурного компонента в содержании обучения иностранным языкам (далее ИЯ) являются на сегодняшний день достаточно разработанными. Однако, подчеркивая всю важность культурной направленности в обучении ИЯ, в этой области необходим
дальнейший поиск. Речь идет об использовании обучаемыми знаний об иноязычной культуре, их сознательном структурировании, о направлении их сознательных усилий на усвоение и преобразование новой информации. Все это нацеливает субъекта на овладение ИЯ как средством общения и вхожде-
