17Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 17. С. 88-96. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 17. P. 88-96.
Научная статья УДК 37.013.73
doi: 10.24412/2712-827Х-2024-17-88-96
ПОЗИТИВНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ГЕЙМИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ
Алексей Владимирович Лесевицкий
Пермский филиал Финансового университета, Пермь, Россия, lesev100@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются позитивные и негативные аспекты геймификации системы образования в XXI веке. Автор констатирует, что игра является одним из важных элементов культуры и пронизывает практически все виды деятельности человека. Однако, по мнению автора, необходимо четко разграничивать геймификационные методы обучения, применяемые с погружением в «виртуальную реальность», и игры без использования компьютеров, планшетов и иных инновационных средств. В исследовании анализируется сложное разнообразие понимания термина «геймификация», обусловленное мировоззренческими акцентуациями авторов, рассматривающих данный феномен. В рамках статьи выявлено разнообразие видов обучающих игр, которые могут быть применимы в современном педагогическом процессе. Автор работы констатирует следующие позитивные аспекты использования геймификации: положительное мотивирующее воздействие на обучающихся, практикоориентированность, возможность моделировать реальные процессы (медицина, управление автомобилем, самолетом), наличие амбивалентной и высокоскоростной связи между всеми участниками педагогического процесса, возможность индивидуальной и командной конкуренции, более эффективное достижение групповых целей в обучении и пр. С другой стороны, в исследовании были обозначены следующие негативные паттерны процесса геймификации: деструктивное воздействие на интеллектуальный потенциал обучающихся, риск наступления диджифрении (Дуглас Рашкофф) - тяжелого расстройства психической сферы личности под мощным воздействием информационной среды, подмена реальной межличностной коммуникации ее виртуальным симулякром, формирующим «цифровой аутизм», опасность возникновения «игровой зависимости», имеющей сходство с аддикцией от запрещенных законодательством химических веществ. Помимо этого, определенной опасностью для молодого «поколения Z» является риск деструкции мировоззренческой матрицы личности, отчуждение человека от своего собственного настоящего «Я».
Ключевые слова: геймификация, инновационные методы, виртуальная реальность, симулякр, диджифрения, цифровой аутизм, игровая зависимость
Для цитирования: Лесевицкий А. В. Позитивные и негативные аспекты процесса геймификации системы образования в XXI веке // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 17. С. 88-96. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-17-88-96
Original article
POSITIVE AND NEGATIVE ASPECTS OF GAMIFICATION SYSTEMS OF EDUCATION IN THE XXI CENTURY
Alexey V. Lesevitsky
Perm Branch of the Financial University, Perm, Russia, lesev100@mail.ru
Abstract. The article discusses the positive and negative aspects of the gamification of the education system in the XXI century. The author states that the game is one of the important elements of culture and permeates almost all types of human activity. However, according to the author, it is necessary to clearly distinguish gamification teaching methods used with immersion in «virtual reality» and games without the use of computers, tablets and other innovative means. The study analyzes the complex diversity of understanding of the term «gamification», due to the ideological accentuations of the authors considering this phenomenon. The article reveals a variety of types of educational games that can be applied in the modern pedagogical process. The author of the work states the following positive aspects of the use of gamification: positive motivating effect on students, practice orientation, the ability to simulate real processes (medicine, driving a car, an airplane), the presence of ambivalent and high-speed communication between all participants in the pedagogical process, the possibility of individual and team competition, more effective
© Лесевицкий А. В., 2024
achievement of group goals in training, etc. On the other hand, the study identified the following negative patterns of the gamification process: destructive impact on the intellectual potential of students, the risk of digifrenia (Douglas Rashkoff) - a severe disorder of the mental sphere of personality under the powerful influence of the information environment, substitution of real interpersonal communication with its virtual simulacrum, forming «digital autism», the danger of «gaming addiction», which has similarities to addiction from chemicals prohibited by law. In addition, a certain danger for the young «generation Z» is the risk of destruction of the ideological matrix of personality, alienation of a person from his own real self.
Keywords: gamification, innovative methods, virtual reality, simulacrum, digifrenia, digital autism, gaming addiction
For citation: Lesevitsky A. V. Positive and negative aspects of the gamification process of the education system in the XXI century. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;17:88-96. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-17-88-96
Введение
Человеческая цивилизация переживает всеобщий процесс перехода к новому научно-технологическому укладу 4.0 [Шваб 2018]. Подобные фундаментальные изменения повлияли на большинство сегментов любого высокоразвитого государства, достаточно радикально преобразовав их. Безусловно, сложная и многоуровневая система образования не может оставаться в стороне от подобных высокотехнологичных инноваций, обусловленных «цифровой революцией 4.0». Чрезвычайно актуальным вопросом современной педагогической практики является проблема внедрения геймификации в образовательный процесс.
Основная часть
Игра сопровождала человечество всю историю его развития. «Человек играющий» -экзистенциально-историческая и культурологическая метафора, характерная для любой прошедшей эпохи: «Существование игры не привязано ни к определенной ступени культуры, ни к определенной форме мировоззрения. Любое мыслящее существо может немедленно представить себе эту реальность - игру, «играние» - как самостоятельное, самодовлеющее нечто, если даже его собственный язык не располагает общим словесным выражением этого понятия. Игру нельзя отрицать. Можно отрицать почти все абстрактные понятия: право, красоту, истину, добро, дух, Бога. Можно отрицать серьезность. Игру -нельзя» [Хейзинга 1992: 12].
Отвергать процесс геймификации системы образования в XXI веке несколько абсурдно. Однако, на наш взгляд, необходимо сделать очень важное и фундаментальное разграничение. Мы сознательно противопоставляем многовариантное использование «игровых методов обучения» в педагогическом процессе без возможности погружения в виртуальную реальность и геймификацию, функционирование которой обеспечено применением компьютеров и планшетов, 3-D проекторов, инновационных программ с искусственным интеллектом и пр. На наш взгляд, необходимо четко разграничивать объективную реальность и ее виртуальный клон. Онтологическая симулякризация экзистенции личности в современном социуме очевидна, она помогает осознать фундаментальный разрыв между реальной игрой и ее высокотехнологичной моделью и копией. Впрочем, по мнению выдающегося представителя философии постмодернизма Ж. Бодрийара, эта грань ныне практически неразличима, реальность растворяется в рециклирующих потоках симулякров: «Воображаемое было алиби реального, в мире, управляемом принципом реальности. Сегодня реальное само стало алиби модели, в универсуме, управляемом принципом симуляции. И парадоксально то, что именно реальное стало нашей настоящей утопией» [Бодрийар 2021: 142]. Позволим себе не согласиться с тезисом французского мыслителя. На наш взгляд, геймификация, осуществляемая в виртуальной реальности, и игра, осуществляемая вне использования цифровых технологий, все-таки имеют фундаментальные отличия. Реальная игра не есть утопия, несмотря на «технологическую революцию 4.0».
В нашем исследовании мы сосредоточим внимание на позитивных и негативных аспектах процесса геймификации с применением цифровых технологий (3-D проекторов, планшетов, сертифицированных педагогическим сообществом игровых образовательных платформ и пр). Безусловно, подобные фундаментальные изменения технологической среды порождают новые подходы к методам обучения, формированию специфических компетенций и мировоззрения как организаторов педагогического процесса, так и самих учащихся, постепенно приобретающих черты пост-homo: «Появление новой виртуальной реальности, усложнение познавательного и ценностного отношения человека к
действительности с учетом формирования виртуальной реальности, появление новых виртуальных ценностей, новых социальных связей в информационных сообществах, информационный взрыв - это такие основания изменений человека информационного общества, которые через прямые и опосредованные причинно-следственные связи могут детерминировать полное качественное превращение человека в иное существо, в сравнении с критериями человека, человеческих качеств, которые вырабатывались в рамках религий, философских систем, художественного творчества, научных исследований прошлых эпох» [Поросенков 2012: 47-48].
Сам термин «геймификация» имеет сложный синтетический характер, обусловленный многофакторными аспектами его понимания. Например, по мнению К. Вербаха, геймификация - это применение приемов, характерных для компьютерных игр, в рамках педагогического процесса [Вербах 2015]. Я. Ванг позиционирует геймификацию как процесс представления опыта и развлечений через созидание. Ш. Де Вари в своих работах рассматривал геймификацию педагогического процесса как эффективный баланс между информацией, мультимедийными продуктами, психологическими приемами и современными технологиями. Исследователь Р. Донован, в свою очередь, позиционирует процесс геймификации как своеобразный многоуровневый синтез социального заказа и инновационных развлекательных механизмов виртуальной среды. В научной литературе, посвященной проблеме внедрения геймификации в процесс обучения, принято разделять все многообразие виртуальных игр на 3 группы.
Первую из них составляют обучающие программы начального уровня. Например, Trivia Teopaidy, виртуальная охота за мусором для «разминки» класса в Zoom и пр.
Второй уровень - это уже полностью укомплектованные обучающие игры, побуждающие школьников или студентов работать над достижением общего результата или интегративным педагогическим процессом: «Типичные примеры этой категории включают готовые к использованию в Интернете (OTS) игры, доступные для использования в учебных целях, например, игра «Город слов», предлагаемая Гёте-институтом обучения немецкому языку. Преподаватель может черпать вдохновение из этих игр и разрабатывать аналогичные игровые занятия с учетом потребностей своих учеников, чтобы обеспечить им захватывающий процесс обучения» [Мурзагалина 2022: 499].
Третий уровень - это высокотехнологичные, полностью автаркийные игры для обучения, совместимые со сложным сценарием: «В играх RTTP учащимся назначаются роли персонажей с конкретными целями, и они должны разработать свои собственные средства убедительного выражения этих идей в статьях, выступлениях или других публичных презентациях. Поскольку классные занятия проводятся учащимися и нет фиксированного сценария или результата, мероприятия RTTP дают учащимся больший контроль над своим учебным процессом и дополнительную мотивацию для продолжения обучения за пределами класса» [там же]. Каких положительных результатов можно достигнуть благодаря внедрению инновационных игровых практик в процесс обучения? Обозначим основные тезисы:
1. По мнению большинства сторонников процесса геймификации современного образования 4.0., использование высокотехнологичных виртуальных игр на занятиях или вне их (карантин) позволяет существенно разнообразить сам процесс обучения, сделать его чрезвычайно привлекательным для молодого «поколения Z». Более того, виртуальные сертифицированные игры-симуляторы способны стать не монотонным ежедневным занятием учащегося, но интересным и эмоционально насыщенным развлечением, стимулировать вовлеченность в сложный и многомерный процесс освоения знаний и умений.
2. Практикоориентированность некоторых игровых приложений, безусловно, является одним из позитивных аспектов внедрения виртуальной геймификации в педагогический процесс, ибо «они могут своими глазами увидеть, как их выбор в игре приводит к последствиям или наградам» [Колосова 2022:160].
3. Достаточно весомым положительным фактором интенсивного использования виртуальных игр в процессе обучения является возможность наладить амбивалентную обратную связь между всеми участниками процесса обучения: «Геймификация обучения позволяет обучающимися работать над достижением измеримых и значимых целей в режиме реального времени и быстро получить обратную связь по мере достижения этих целей» [там же]. Виртуальное взаимодействие, осуществляемое в образовательной среде, дает возможность преодолевать географические и межконтинентальные барьеры для выстраивания онлайн и офлайн-диалога.
4. Важным позитивным аспектом внедрения обучающих игр в педагогический процесс является наличие как межличностной, так и межкомандной конкуренции, которая, в свою очередь, может порождать дополнительную мотивацию к более качественному усвоению учебного материала: «Геймификация дает нам возможность соревноваться с другими за высокие баллы, награды и рейтинги в таблице лидеров» [там же].
5. Внедрение в учебный процесс виртуальных игр позволяет развивать навыки межличностного сотрудничества. У обучающихся геймеров появляются задачи достижения групповых целей, это, в свою очередь, продуцирует амбивалентный диалог сознаний, оттачивает навыки критического мышления, позволяет дискутировать на темы, связанные с осваиваемыми знаниями.
6. По мнению значительного количества экспертов, геймификация способна порождать более высокую личную заинтересованность каждого учащегося в процессе освоения знаний и имений, ибо использование списков лидеров, значков и других игровых индикаторов достижений формирует ситуацию психологической вовлеченности: «Поэтому еще одно довольно неожиданное преимущество геймификации в обучении - это естественный кайф, который она может дать нам, и влияние, которое «кайф» оказывает на сохранение знаний» [там же]. Помимо позитивных аспектов процесса всеобщей геймификации образовательной среды необходимо обозначить ряд довольно тревожных тенденций, связанных с подобными инновационными изменениями. Обозначим основные антитезисы:
1. Довольно тревожной тенденцией рассматриваемого нами процесса является неспособность современного учащегося испытывать интерес к обучению без привлечения элементов виртуальной и дополненной реальности, специфических игровых платформ, 3-0 проекторов, планшетов и пр. Адепты геймификации системы классического образования не осознают диалектического характера педагогического процесса. Парадоксальность заключается в том, что пассионарный интерес к учебе можно без особого труда формировать вне использования элементов виртуальной и дополненной реальностей. Количество подобных педагогических приемов достаточно велико. Разве великим Платону и Аристотелю были необходимы игровые симуляторы, чтобы погрузиться в интереснейший мир научного знания? Уместен вопрос: каким образом наукой заинтересовался М. В. Ломоносов, ибо в XVIII в. России не был изобретен персональный компьютер или планшет, а также полностью отсутствовали игровые сайты? Очевидно, что подлинный интерес к обучению может быть сформирован благодаря побуждающей активности самой личности ученика, а не вследствие использования «новых технологий», являющихся факторами внешнего воздействия на сознание школьника или студента.
2. Внедрение в педагогический процесс геймификации обосновывается исходя из специфических характеристик среднестатистического школьника или учащегося ВУЗа -яркого представителя «поколения Z», наделенного следующими чертами: неспособностью к длительной концентрации внимания, почти полной утратой возможности понимать смысл прочитанного им текста, относительно слабой долговременной и кратковременной памятью, склонностью к своеобразной социальной изоляции, то есть приоритет виртуального общения над реальным межличностным взаимодействием, наличием психологической зависимости от социальных сетей и пр. Уместно задать вопрос: не является ли подобный среднестатистический представитель «поколения Z» продуктом тотальной цифровизации современного человечества? На наш взгляд, речь может идти об искусственном понижении интеллектуальных и творческих потенций молодежи, вовлеченной в виртуальную реальность. На наш субъективный взгляд, подобное поколение становится все более труднообучаемым, требующим достаточно длительной педагогической коррекции. «Поколение Z» выбирает геймификацию, вместо трудоемкой ежедневной работы за письменным столом, требующей напряжения всех интеллектуальных потенциалов личности: «Культ развлечения, который опирается на коммерческую основу и капиталистическую модель личности: мотивация «познавать играючи, учиться легко и весело» порождает тенденцию к облегченным и упрощенным формам усвоения информации (например, сжатым текстам и предпочтение аудиовизуального ряда) и избеганию продуктивной интеллектуальной нагрузки, ведущей к развитию» [Кириченко 2021: 121].
Последствия глобального процесса цифровизации и геймификации как ее элемента довольно тревожные. Все большее количество нейрофизиологов, психиатров и психологов пишут о так называемом «цифровом инсульте» - катастрофическом процессе разрушения интеллектуального потенциала личности под массированным воздействием виртуальной и дополненной реальностей: «Интеллектуальный инсульт - болезнь, которая широко
распространится в ближайшем будущем, и, увы, это окончательный диагноз. Философ Дуглас Рашкофф называет схожее с этим состояние диджифренией - цифровой шизофренией - и определяет ее как новый вид психического расстройства. Это точка невозврата, когда атрофируются критически важные части нейронных связей в мозге человека, он теряет долговременную память, способность принимать решения и возможность существовать самостоятельно. Интеллектуальный инсульт провоцирует полную зависимость от устройств, обеспечивающих жизнедеятельность и социализацию в среде. Иными словами, это высокотехнологичный путь в абсолютное рабство. Условным бонусом станет только выбор компании, которой вы доверите свою жизнь и отдадите свободу» [Николаев 2016: 163-164]. Не является ли процесс геймификации системы образования весьма весомым фактором, продуцирующим «интеллектуальный инсульт» как «новую чуму» XXI века?
3. Система образования всегда являлась важной частью глобального социального конструкта, формирующего личность определенного типа с вполне конкретными качествами. По мнению А. Грамши, через эту функцию элита осуществляет свое историческое и онтологическое господство: «Социальный отпечаток накладывается в силу того факта, что каждая социальная группа имеет школу своего типа, предназначенную для того, чтобы увековечить в этих слоях определенную традиционную функцию, руководящую или производственную» [Грамши 1991: 449]. В данной связи уместно поставить вопрос: кто будет управлять «поколением Z»? По мнению значительного количества социальных философов, в рамках современной человеческой цивилизации мы наблюдаем глобальное разделение на два типа обучения с абсолютно разным уровнем интеллектуальной подготовки учеников и, разумеется, с отличающимися траекториями жизненных перспектив. Для «поколение Z» общемировая социальная система предлагает тотальную цифровизацию и геймификацию с вполне предсказуемыми и заранее известными последствиями -превращением личности в ребенка, перманентно играющего в различные симуляторы и просто отказывающегося взрослеть: «Воображаемое Диснейленда ни странно, ни ложно, это машина устрашения для регенерации функции реального. Отсюда дебильность этого воображаемого, его инфантильная дегенерация. Этот мир претендует на то, чтобы быть инфантильным, чтобы заставить поверить, что взрослые снаружи, там, в «реальном» мире, и чтобы скрыть, что настоящая инфантильность повсюду, что инфантильность самих взрослых, которые приходят сюда поиграть в ребенка для того, чтобы обмануть насчет своей реальной инфантильности» [там же 2021: 32]. Но существует и «взрослая» стратегия. Для детей «глобальной элиты», напротив, применяется абсолютно иной методологический инструментарий обучения, практически исключающий использование цифрового и геймификационного типов обучения, предельно приближающийся к классическому гимназическому обучению с очень жесткими правилами и регламентацией, где обучение -тяжелый ежедневный труд, а не расслабляющая «игровая деятельность» в виртуальной реальности: «Разделение на элиту и массу доходит до уровня чистой модели - на тех, кто понимает законы существования этого общества, и тех, кто просто нажимает на кнопки. «Человек массы» наполнен сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Это человек, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком - «специалист» [Кара-Мурза 2010: 56]. Безусловно, будущее господство останется за теми, кто понимает смысл прочитанного текста, способен к длительной концентрации внимания, предпочитает личное общение взаимодействию в социальных сетях, кто не перенес «интеллектуальный инсульт», а главное - осознает, что процесс обучения категорически не может быть приятным времяпрепровождением в виртуальной реальности.
4. Адепты геймификации утверждают, что в рамках подобных технологий обучения можно наладить эффективное интерактивное общение между учениками. В виртуальной команде создается потенциал возможностей непринужденного онлайн-взаимодействия между учащимися, навыки совместной целевой деятельности над каким-либо общим учебным проектом и т. д. На наш взгляд, необходимо четко разграничивать диалектику общения в виртуальном мире и межличностное взаимодействие, осуществляемое в реальности. Онлайн-взаимодействие, по нашему мнению, предстает в форме своеобразного обезличивающего суррогата, несуществующего симулякра подлинного амбивалентного диалога между всеми участниками педагогического процесса. Мы считаем, что подобное «моделирование» реального межличностного общения может иметь чрезвычайно негативные последствия для молодого «поколения Z». Ибо цифровое отчуждение может быть весьма весомым фактором утраты личностью психического здоровья и аспектом ее десоциализации,
потенциальной невозможности эффективного встраивания в реально существующие общественные институты. Мы полагаем, что нет особого смысла перечислять фамилии значительного количества зарубежных и отечественных педагогов и психологов, которые писали о важности для становления человека межличностного общения, осуществляемого в реальном, а не виртуальном измерении. Подобное подлинно человеческое общение может порождать разнообразную палитру настоящих чувств: сострадание, любовь, симпатию, восхищение, воодушевление и пр. В рамках виртуального взаимодействия подобная «гамма чувств» недостижима, осуществляется эмоционально выхолощенный обмен информацией практически с несуществующим человеком-симулякром, роботом, чат-ботом.
По мнению О. Н. Кузнецова и В. И. Лебедева, подобное социальное и информационное межличностное отчуждение может индуцировать патопсихологический процесс, «поколение Z», стремящееся к общественной изоляции и суррогатному онлайн-общению, попадает в своеобразную зону риска: «Синдром изоляции, феноменологически описываемый при различных нозологических формах психиатрии, по нашему мнению, и является тем реально существующим патогенетическим звеном, основываясь на котором психиатры-экзистенциалисты подтачивают основы нозологии и утверждают фатальность паталогического для человеческой психики» [Кузнецов, Лебедев 1972: 310]. Виртуальное механистическое взаимодействие в рамках педагогического процесса не способно полностью заменить теплоту живого общения преподавателя и обучающихся, ограничивает саму возможность социализации молодежи. Существует теоретическая вероятность, что обучение может стать деперсонифицированным, кибернетически обезличенным, исключенным из спонтанных проявлений экзистирующей личности. Причем деперсонификации могут подвергнуться все участники инновационного процесса обучения, отчужденно-анонимными станут не только ученики, но и преподаватели, всматривающиеся в холодную плоскость своих мониторов, не способными пережить непосредственность и радость теплоты живого межличностного общения: «Эта система действий соединена с комбинацией сил неживого, нечеловеческого, неестественно преобразованного сущего. <...> Чувственность поглощает под видом живого неживое инобытие этих разнородных сил, а оно своим перевозбуждающим эталонным эффектом вытесняет критерии подлинности существования» [Поросенков 2012: 123].
Трагизм ситуации заключается в том, что реальное взаимодействие в рамках педагогического процесса невозможно заменить виртуальным взаимодействием, ибо симулякр всегда будет отличаться от первозданного эталона, отчужденной копией которого является. По мнению Э. Фромма, вследствие тотального развития цифровых технологий произойдет необратимое отчуждение личности от социума, других людей и, что самое страшное, от своего подлинного «Я», личность может превратиться в биоробота, куклу, которой будут умело манипулировать акторы (выгодополучатели) цифрового процесса. Неофрейдист предупреждает: «Однако при рассмотрении характера предельно отчужденного кибернетического человека ни в коем случае нельзя упустить из виду еще один важный аспект: шизоидные или шизофренические черты этого человека» [Фромм 1994: 302].
5. Выдающийся неофрейдист XX в. Э. Фромм в своих работах затронул чрезвычайно важную проблему психологии и педагогики XXI столетия: попадание личности в рабскую зависимость от искусственной технологической среды. По мнению мыслителя, со всей серьезностью можно обсуждать вопрос: человек господствует над техникой или она уже есть господин homo? Э. Фромм в одной из своих работ отметил тот факт, что личность вошла в невиданный ранее созависимый симбиоз с «технологической средой», разорвать который уже не представляется возможным: «Моноцеребральная личность настолько сильно вписана в автоматизированную систему, что механизмы, созданные руками человека, становятся также объектами его нарциссизма. Он обожает машины, как самого себя. Практически между ними складываются некоторого рода симбиозные отношения» [там же: 303].
По мнению представителя франкфуртского Института социальных исследований, господство технологий над человеком породило абсолютно специфического индивида с довольно деструктивными персоналистическими чертами: «Вряд ли стоит особенно уточнять, что перечисленные черты очень во многом соответствуют характеру «кибернетической личности». Особенно в таких моментах, как неразличение живой и неживой материи, отсутствие привязанности (любви) к другим людям, использования языка не для общения, а манипулирования, и также преимущественный интерес не к людям, а к машинам и механизмам» [там же: 304].
По нашему мнению, психологические особенности «кибернетического человека» и характеристика среднестатистического представителя «поколения Z» в значительной
степени тождественны. В этой связи уместно поставить следующий актуальный вопрос: каким образом процессы цифровизации и геймификации системы образования способны ухудшить психическое и физическое здоровье молодежи? Не является ли использование виртуальных симуляторов на занятиях по тому или иному предмету потенциальным фактором появления у обучающегося синдрома «игровой зависимости»? Более того, появляется довольно тревожная тенденция, связанная с легитимацией более длительного зависимого пребывания молодого поколения перед компьютером или планшетом, ибо теперь подобное продолжительное времяпрепровождение всегда можно «оправдать» учебными задачами, которые поставил перед учеником учитель. Значительное количество отечественных и зарубежных психиатров, психологов и педагогов констатируют наличие «компьютерной зависимости» у «поколения Z», а некоторые авторы сравнивают ее с болезненным пристрастием к запрещенным законодательством химическим веществам: «В 90-х г. XX в. термин «компьютерная зависимость» классифицируется как разновидность эмоциональной «наркомании», вызванной техническими средствами и характеризуется как патологическое пристрастие человека к работе, игре или проведению времени за компьютером. Однако если наркотическую зависимость относят к фармакологическим, то компьютерную к субстанциональным. Несмотря на различие агентов, вызывающих данные аддикции, характерными особенностями проявлений той и другой являются синдром абстиненции, стремление любой ценой заполучить желаемый объект, поведение, направленное на приобретение этого объекта, снижение критического отношения к негативным сторонам зависимости, потеря интереса по отношению к социальной стороне жизни, внешнему виду, удовлетворению других потребностей» [Фадеева 2010: 218].
Значительное количество современных родителей констатирует, что их дети погружены в виртуальный мир, пребывая в иллюзорных симулякрах, имитирующих подлинную реальность. При попытке вывести их из подобного состояния возникают негативные реакции: снижение общего фона настроения, желание любым способом снова погрузиться в ирреальный компьютерный мир, отчуждение от подлинного межличностного общения, нередко снижается общая успеваемость по предметам и пр. Откуда адепты геймификации системы образования черпают уверенность, что какие-либо обучающие программы с искусственным интеллектом не будут весьма весомым побуждающим фактором к формированию «компьютерной аддикции» у современной молодежи?
Группа экспертов из Центра психиатрии и наркологии им. В. П. Сербского оставила следующее оценочное суждение о пагубном воздействии процесса геймификации на нервно-психическое здоровье «поколения Z»: «Компьютерные игры оказывают негативное воздействие на психическое и соматическое здоровье. Отмечено их стимулирующее воздействие на ЦНС, когда многочасовая активная деятельность в компьютерных играх приводит к истощению нервной системы и нарушению электрической активности мозга, разбалансировке процессов возбуждения и торможения и формированию очагов застойного возбуждения, что проявляется в виде актуализации влечения к игре на фоне переутомления и снижения ясности сознания и потере самоконтроля, возникновению астенического и депрессивного синдромов, что влияет на рост толерантности и утрату количественного контроля» [Корчагина 2016: 19]. Возникает довольно тревожная ситуация, которая выражается в серьезном противоречии между необходимостью внедрения в образовательный процесс элементов цифровизации и геймификации, с одной стороны, и пагубными последствиями излишне продолжительного пребывания представителей «поколения Z» перед компьютером или планшетом с другой. На наш взгляд, любая обучающая виртуальная игра должна проходить значительное количество самых серьезных экспертиз на предмет своей безопасности. К подобным аккредитационным процедурам необходимо привлекать нейрофизиологов, психиатров, психологов, педагогов, представителей 1Т-сообщества, которые в амбивалентном диалоге должны будут объективно оценить степень позитивного и негативного воздействия любой «игровой программы» на психическое и физическое здоровье ученика. Каждая применяемая для обучения компьютерная программа должна проходить строжайший контроль со стороны экспертного сообщества. Но осуществляется ли подобная аккредитационная деятельность на практике? Каким образом совместить достаточно жесткие требования СанПина об ограниченном по времени ежедневном пребывании ученика перед компьютером с желанием цифровизаторов перенести часть учебного процесса, а в перспективе и весь процесс, в виртуальную среду? Прислушиваются ли к мнению экспертного сообщества адепты «цифровой революции»?
В качестве предварительного вывода необходимо обозначить очень важный момент. Игра - неотъемлемая часть экзистенции личности, она в метафизической форме пронизывает все сферы социального конструкта любого государства: экономику, политический макрокосм, социальные институты, многовекторную культуру и пр. Отрицать игру как антропологический феномен невозможно. Но весь вопрос заключается в том, какая это игра, каковы ее положительные и отрицательные стороны, прослеживается ли ее диалектическая взаимосвязь с реальностью. Применительно к теме нашей статьи это означает, что игровые методы обучения без погружения в «виртуальную иллюзию» могут быть крайне эффективным педагогическим инструментарием, формирующим высокоинтеллектуальную личность. Игровые методы обучения, осуществляемые без компьютеров и планшетов, в комбинации с традиционными методами могут быть крайне эффективными в процессе освоения знаний и умений. Более того, игра, проводимая на занятии без использования ИКТ, практически не имеет серьезных дидактических и психологических «противопоказаний», напротив, существенно разнообразит классический урок.
Заключение
Таким образом, в рамках нашего исследования мы рассмотрели важный вопрос педагогической практики - внедрение элементов геймификации в образовательный процесс. Безусловно, цифровизация и геймификация имеют объективные основания, прослеживается диалектическая взаимосвязь между подобными инновациями и развитием сектора высоких информационных технологий. В рамках исследования геймификация рассматривается многопланово, данное современное педагогическое явление содержит в себе как многочисленные позитивные аспекты, так и значительное количество весьма серьезных недостатков.
Список литературы
1. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции. Соблазн. Луганск : Большой Донбасс, 2021. 376 с.
2. Вербах К., Хантер Д. Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизнеса. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2015. 224 с.
3. Грамши А. Тюремные тетради. В 3 ч. Ч. I. М. : Политиздат, 1991. 560 с.
4. Кара-Мурза С. Г. СССР - цивилизация будущего. М. : Яуза, Эксмо, 2010. 320 с.
5. Кириченко А. А. Информационная интоксикация российских студентов-медиков в обществе цифровых технологий // Педагогика и психология в медицине: проблемы, инновации, достижения. Под редакцией д. м. н., профессора Ванчаковой Н. П. М. : Издательство Перо, 2021. С. 117-121.
6. Колосова О. А., Бегичева О. Л., Завельская И. М. Геймификация образования: за и против // Человеческий капитал. 2022. № 12. С. 159-166.
7. Корчагина Г. А., Фадеева Е. В., Голубинская О. И., Вышинский К. В. Основные тенденции изучения компьютерной и игровой зависимости, чрезмерной использования интернета в РФ // Вопросы наркологии. 2016. № 7-8. С.17-23.
8. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. М. : Медицина, 1972. 335 с.
9. Мурзагалина Г. М., Тихомирова Г. В., Филиппова О. В., Корнеева Н. Ю., Галиакберова В. Н. Геймификация в образовании как фактор повышения интереса к усвоению учебного материала // Московский экономический журнал. 2022. № 4. C. 493-500.
10. Николаев К. Интеллектуальный инсульт. Как в мире роботов остаться человеком и не потерять себя. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2016. 288 с.
11. Поросенков С. В., Власова Н. А. Качественные изменения человека в информационном обществе и развитие образования. Пермь : От и До, 2012. 216 с.
12. Фадеева С. В. Факторы риска развития наркотической и компьютерной зависимостей в подростковой среде // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 5. С. 217-224.
13. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. : Республика, 1994. 447 с.
14. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М. : Прогресс, 1992. 464 с.
15. Шваб К. Технологии Четвертой промышленной революции. М. : Эксмо, 2018. 320 с.
References
1. Bodriiyar Zh. Simulyakry i simulyatsii. Soblazn [Simulacra and simulations. Temptation]. Lugansk, Bol'shoi Donbass Publ., 2021, 376 p. (In Russ.).
2. Verbakh K., Khanter D. Vovlekai i vlastvui. Igrovoe myshlenie na sluzhbe biznesa [Engage and dominate. Game thinking in the service of business]. Moscow, Mann, Ivanov i Ferber Publ., 2015, 224 p. (In Russ.).
3. Gramshi A. Tyuremnye tetradi [Prison notebooks]. Part I, Moscow, Politizdat Publ., 1991, 560 p. (In Russ.).
4. Kara-Murza S. G. SSSR - tsivilizatsiya budushchego [Information intoxication of Russian medical students in the digital technology society]. Moscow, Yauza, Eksmo Publ., 2010, 320 p. (In Russ.).
5. Kirichenko A. A. Informatsionnaya intoksikatsiya rossiiskikh studentov-medikov v obshchestve tsifrovykh tekhnologii [Information intoxication of Russian medical students in the digital technology society]. Pedagogika i psikhologiya v meditsine: problemy, innovatsii, dostizheniya. Moscow, Izdatel'stvo Pero Publ., 2021, pp. 117-121. (In Russ.).
6. Kolosova O. A., Begicheva O. L., Zavel'skaya I. M. Geimifikatsiya obrazovaniya: za i protiv [Gamification of education: pros and cons]. Chelovecheskii kapital. 2022, no. 12, pp. 159-166. (In Russ.).
7. Korchagina G. A., Fadeeva E. V., Golubinskaya O. I., Vyshinskii K. V. Osnovnye tendentsii izucheniya komp'yuternoi i igrovoi zavisimosti, chrezmernoi ispol'zovaniya interneta v RF [Main trends in the study of computer and gaming addiction, excessive Internet use in the Russian Federation]. Voprosy narkologii. 2016, no. 7-8, pp. 17-23. (In Russ.).
8. Kuznetsov O. N., Lebedev V. I. Psikhologiya i psikhopatologiya odinochestva [Psychology and psychopathology of loneliness]. Moscow, Meditsina Publ., 1972, 335 p. (In Russ.).
9. Murzagalina G. M., Tikhomirova G. V., Filippova O. V., Korneeva N. Yu., Galiakberova V. N. Geimifikatsiya v obrazovanii kak faktor povysheniya interesa k usvoeniyu uchebnogo materiala [Gamification in education as a factor in increasing interest in learning educational material]. Moskovskii ekonomicheskii zhurnal. 2022, no. 4, pp. 493-500. (In Russ.).
10. Nikolaev K. Intellektual'nyi insul't. Kak v mire robotov ostat'sya chelovekom i ne poteryat' sebya [Intellectual stroke. How to remain human in the world of robots and not lose yourself]. Moscow, Mann, Ivanov i Ferber Publ., 2016, 288 p. (In Russ.).
11. Porosenkov S. V., Vlasova N. A. Kachestvennye izmeneniya cheloveka v informatsionnom obshchestve i razvitie obrazovaniya [Qualitative changes in humans in the information society and the development of education]. Perm', Ot i Do Publ., 2012, 216 p. (In Russ.).
12. Fadeeva S. V. Faktory riska razvitiya narkoticheskoi i komp'yuternoi zavisimostei v podrostkovoi srede [Risk factors for the development of drug and computer addictions in adolescents]. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2010, no. 5, pp. 217-224. (In Russ.).
13. Fromm E. Anatomiya chelovecheskoi destruktivnosti [Anatomy of human destructiveness]. Moscow, Respublika Publ., 1994, 447 p. (In Russ.).
14. Kheizinga I. Homo ludens. V teni zavtrashnego dnya [In the Shadow of Tomorrow]. Moscow, Progress Publ., 1992, 464 p. (In Russ.).
15. Shvab K. Tekhnologii Chetvertoi promyshlennoi revolyutsii [Technologies of the Fourth Industrial Revolution]. Moscow, Eksmo Publ., 2018, 320 p. (In Russ.).
Информация об авторе А. В. Лесевицкий - преподаватель, кафедра общеобразовательных и гуманитарно-социальных дисциплин, Пермский филиал Финансового университета.
Information about the author A. V. Lesevitsky - Lecturer, Department of General Education and Humanitarian Social Disciplines, Perm Branch of the Financial University.
Статья поступила в редакцию 25.07.2023; одобрена после рецензирования 20.08.2023; принята к публикации 20.10.2023.
The article was submitted 25.07.2023; approved after reviewing 20.08.2023; accepted for publication 20.10.2023.
