CC BY
87
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автор рассматривает общие подходы к повышению качества обучения студентов, вопросы мотивации и повышения интереса к изучению истории педагогики; вопросы, которые находятся в стадии обсуждения научной общественностью. Новые интерпретации историко-педагогических данных связаны с развитием педагогики в первой трети ХХ века.
В современных условиях затянувшийся системный кризис общественного устройства неизбежно ведет и общественные науки к глубоким содержательным изменениям. Педагогика в попытках расшифровать посланные из будущего матрицы воспитания нового человека все более нуждается в глубоком осмыслении накопленного тысячелетиями историко-педагоги-ческого знания, хотя и оно уже не может ответить в полной мере на появившиеся к началу ХХ! столетия вопросы.
Отечественные ученые сходятся во мнении, что одной из причин кризисного состояния педагогики является отсутствие исторического самосознания. В то время как современные педагогические проблемы могут быть поняты и объяснимы лишь через «восхождение» к истории педагоги-
А.А. Романов
Ключевые слова:
история педагогики,
историческое
самосознание,
историко-
педагогический
компонент,
педагогическое
образование,
мотивация студентов,
педагогика первой
трети ХХ века,
экспериментальная
педагогика.
ки, обладающей не только безусловной самоценностью, но и заключающей в себе огромный эвристический и прогностический потенциал при решении актуальных проблем теории и практики образования. Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Только история педагогики дает образцы «идеальных педагогических героев». Знаковым событием стал Указ Президента РФ, провозгласивший 2012 год - Годом российской истории.
Продолжающееся в последний более чем двадцатилетний период реформирование высшей школы так и не установило место историко-педагогических дисциплин в системе педагогического образования. Переход на уровневую систему высшего образования лишь добавил вопросов в определении их роли в формировании профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, психологов или социальных работников. Поэтому споры, которые ведутся уже не одно столетие, а ведь все известные деятели педагогического образования говорили о необходимости историко-педагогических знаний, продолжаются и сейчас, но лишь на другом уровне осмысления. Приведем, например, слова Л.С. Выготского: «Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы тогда, если бы научная компетенция была следующим образом распределена между отдельными педагогическими дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, которую поспешно и ложно отождествляют с педагогической психологией, пользующейся экспериментом; и, наконец, 5) педагогическая психология, которая должна существовать как особая наука, и совершенно напрасно некоторые авторы говорят о превращении педагогики в педагогическую психологию» [3, с. 45].
В преподавании историко-педагогических дисциплин важно даже не количество выделяемых часов (явно недостаточных) или специфика подбора материала в зависимости от специальности, а общие подходы в решении задач того или иного учебного курса, ориентированные, прежде всего, на мотивацию, повышение интереса студентов к изучаемому материалу.
Особую роль в решении этой проблемы играет понимание студентами универсальности историко-педагогических знаний, значимости истории образования и педагогической мысли как междисциплинарной науки, охватывающей, фактически, всю социокультурную дина-
мику общества, в мировоззренческой и профессиональной подготовке специалиста. История педагогики позволяет почувствовать резонансное звучание разных эпох, удивиться актуальности продуцированных ими идей, осознать масштаб деятельности великих просветителей, выявить и проследить традиции в образовании.
Только через освоение историко-педагогического знания можно представить в целостном виде процесс развития идей о природе человека и назначении педагогики, о базовых моделях отношений в образовательно-воспитательном процессе в виде определенной парадигмы (авторитарная, гуманная, личностная, когнитивная, технократическая, гуманитарная, эзотерическая, полифоническая педагогики; педагогика авторитета, манипуляции и поддержки, ненасилия, сотрудничества) и мн.др.
Всегда активно дискутируются проблемы развивающегося человека, природы его сознания и базовых ценностей в разные исторические эпохи, в разных цивилизациях и культурах. Студентам интересны исторические параллели, особенно при обсуждении каких-либо инвариантных идей. Рассматривая развитие аспектов педагогической антропологии, они узнают, например, что в кризисное время начала ХХ века в понимании содержания антропологического фундамента педагогики происходила дифференциация педагогических течений.
Через столетие, опять же в очень непростое время, заметны попытки обоснования необходимости антропологической образовательной парадигмы с её ценностными ориентациями на развитие сущностных сил человека во всём многообразии его связей с внутренним и внешним миром. Одновременно делается вывод, что вряд ли может существовать одна спасительная образовательная парадигма, как не может быть и самого надежного воспитательного метода.
Важнейшей проблемой остается осознание предмета истории педагогики как исторически развивающейся педагогической реальности, порождаемой духовной и предметно-практической деятельностью. Большой трудностью для студентов является ознакомление с категорией «пространство-время», поэтому их нужно учить историческому видению, способности путешествовать по цивилизациям и эпохам, понимать, что далекое может быть совсем рядом, оно понятно, противоречиво, интересно. Более того, необходимо формировать понимание того, что невозможно без истории педагогики решать педагогические задачи сегодняшнего дня.
Наиболее эффективны в мотивации студентов творческие задания, рефераты, курсовые и другие исследовательские работы. Обращенные к историко-педагогической тематике, они направлены на решение следующих исследовательских задач: научную реабилитацию, переоценку имен, идей и трудов почти забытых отечественных педагогов и психологов (К.Н. Вентцель, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов и др.). Установление значимости для развития педагогики идей известных деятелей физиологии и медицины (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.А. Сикорский и др.). Здесь же мы говорим о возвращении в научный оборот наследия многих выдающихся педагогов и психологов, деятелей образования, идеи которых расходились с идеологическими установками советского периода. Важным является также соотнесение культурно-исторических смыслов, закладываемых в образовательные программы разных стран и в разные исторические периоды.
В качестве пояснения вновь обратимся к началу ХХ века, рассмотрев феномен экспериментальной педагогики. В то время на фоне общего экономического развития России прослеживается подъем общественно-педагогического движения, сопровождавшийся развитием педагогической мысли, с одной стороны, и попытками воплощения педагогических идей в практику, с другой. Широкое распространение получают идеи экспериментального изучения процессов воспитания.
Сторонники эксперимента ставили перед собой задачу "путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть установившуюся систему воспитания, изучить при помощи инструментальных методов применяемые в школе способы обучения и таким путем прийти на помощь педагогам". При этом они исходили из того, что фундаментом для построения научной педагогики должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Фактически, это была дальнейшая продуктивная разработка идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского, ставившая российскую педагогику в ряд ведущих мировых научно-педагогических школ [16, с. 177-179].
Заметным явлением в мировой науке того времени являлась экспериментальная педагогика Германии, где выдающуюся роль играли В.А. Лай и Э. Мёйман, поддерживающие тесные связи с лидером российской экспериментальной педагогики А.П. Нечаевым.
В советский период направление экспериментальной педагогики
и ее деятели оценивались крайне отрицательно. В одном из самых распространенных учебников по истории педагогики, используемых до сих пор в вузах [9], студенты видят, что об экспериментальной педагогике России вообще ничего не говорится. В.А. Лай преподносится как сторонник педагогики «действия», причем в искаженном виде: он встал на реакционные позиции и воспевал германский национализм [9, с. 121-122]. Об Э. Мёймане также даются предвзятые и поверхностные суждения: он «выступил со статьями шовинистического и расистского характера» [9, с. 123-124].
Студенты находят и более жесткие оценки анализируемых работ педагогов, характерные для 1930-х годов, особенно после постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Например, о В.А. Лае говорится, что он «один из представителей буржуазной, т.н. экспериментальной педагогики, основные положения и методы которой в большинстве случаев мало отличаются от принципов и методов разоблаченной постановлением ЦК ВКП(б) от 4^П 1936 лженауки педологии... На эти позиции Лай встал еще до широкого распространения в Германии гнусных фашистских расистских «теорий» и поэтому с полным правом может быть назван одним из предшественников фашистской педагогики и педологии» [10].
Важно, чтобы студенты правильно объясняли причины появления тех или иных оценок, видели последствия их применения в конкретных условиях.
Многоаспектным направлением студенческих исследований может стать изучение последствий тех или иных педагогических реформ, оценка отрицательного опыта непродуманных инноваций в образовании. Так, отказ от воспитательной функции школы в конце ХХ века через двадцать лет ярко проявился в отторжении молодежью традиционных ценностей в начале XXI века. Поэтому приходится говорить о необратимых изменениях социально-психологического портрета современного молодого человека в России, являющихся прямым следствием упущений в воспитательной политике. Возрождение российской образовательной системы может происходить только с учетом произошедших изменений психологии молодых людей, а не при их игнорировании и замалчивании. При этом исторический опыт в состоянии подсказать педагогам путь воспроизводства культуры и человека-гражданина обновлённой России.
Интересует молодежь тематика взаимосвязи политической и пе-
дагогической жизни страны. В этом плане особенно познавательна и поучительна, на наш взгляд, история педагогики начала и, особенно 20-х годов, ХХ века. В тот период ряд отечественных ученых, представлявших разные течения педагогической мысли, условно может быть объединен идейным неприятием принципа партийности школы и системы воспитания.
Исследования последних лет подтвердили, что научно-исследовательская работа и изучение первоисточников являются эффективным средством повышения мотивации студентов к изучению историко-пе-дагогических дисциплин.
В педагогическом образовании необходима, прежде всего, интеграция философского, исторического, историко-педагогического и педагогического знания для получения интегрального результата (философ, историк, педагог должны дополнять друг друга, выстраивая целостный образ Сократа, Платона, Аристотеля и т.п.). Историко-педагогический компонент может (и должен) использоваться на всех этапах педагогического образования. История педагогики для педагога содержит такую же широкую палитру смыслов, как и образование в целом для человека образовывающегося.
литература
1. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.
2. Богуславский М., Корнетов Г. «Мы» и «они» в зеркале западной педагогики 20-30-х годов // Учительская газета. - 1992. - 27 окт.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
4. ЗеньковскийВ.В. История русской философии. - М.: Академический Проект, Раритет, 2001. - 880 с.
5. Ильин И.А. Яд партийности // Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. М., 1993. - С. 36-38.
6. КалашниковА.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. 1. Социология воспитания. - М., 1929.
7. Каптерев П.Ф. О школьном самоуправлении // Педагогическая мысль.- 1921.-№ 1-4.
8. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысль.-1921.-№ 9-12.
9. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педа-
гогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. - 5-е изд., доп. и перераб.
- М.: Просвещение, 1982. - 447 с.
10. Лай, Вильгельм Август: режим доступа http://ru.wikipedia.org/ wiki.
11. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. - С.-Пб., 1914.
12. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. - М.-Л., 1927.
13. Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть III.
- М., 1910.
14. Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть 1.
- М., 1911.
15. Научный Архив (НА) РАО. - Ф. 1. - Оп. 1. - Ед.хр. 175. - Л. 2.
16. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало ХХ века. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.
17. Проблемы научной педагогики: Сб. первый. Педагогика и ее методология. - М., 1928.
18. Программы сельской начальной школы (1 - IV группы). - М.-Л., 1931.
19. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. - М.: Школа, 1997. - 304 с.
20. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. - М., 1927.
