Повышение качества образования и развитие интеллектуального потенциала студента технологического вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вьюгина С. В.

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Современнаясистема высшего технологического образования развивается в контексте модификаций, обусловленных социально-экономическими условиями развития общества. Наряду с общим изменением

статуса, роли и престижа высшего образования наметились предпосылки общественного признания его

ведущей роли в государственной политике, понимание того, что оно выполняет системообразующие

функции, как источник новых знаний и качественных людских ресурсов, важнейший элемент инновационного потенциала общества, опорная база национальной информационной системы во взаимосвязи с мировыми системами получения, хранения и передачи знаний.

Высшее образование традиционно определяется как создание личности специалиста по образу и подобию существующей в реальное историческое время культуры. При этом культура понимается как

воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания личности, а также предметовматериальной культуры и явлений в жизни общества. Развитие высшеготехнологического образования в этом контексте определяется социально-экономическими, политическими и культурными условиями жизнедеятельности общества.

В конце ХХ столетия происходит переход к постиндустриальному обществу, сопровождающийся развитием информационных технологий, появлением мультимедийных средств отражения реальной и виртуальной действительности, широким распространением психотехнологий. Все это аккумулировалось в модификациях культуры, утверждении новой цивилизации. Высшее технологическое образование как социокультурный

неизведанной модернизации дивергентно -

непрерывного

феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия личности с действительностью. В современных условиях этот феномен определяет стратегию

традиционного конвергентного образования в целостное, совокупно интегрированное, ориентированное. Основанием для такой стратегии являются следующие предпосылки:

- каждый уровень образования признается органической составной частью системы образования. В реальной практике это проявляется в создании университетских технологических комплексов, интегрирующих университеты, институты, гимназии, колледжи, представительства и другие формы преемственных уровней высшего технологического образования;

- в вузовское обучение широко внедряются информационные технологии, включая мультимедийные и

виртуальные. Применение этих технологий существенно трансформирует традиционное обучение,

посколькузначительно расширяет интеллектуальную деятельность обучаемых, опосредующую педагогические инновации;

- отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к модульно-компетентностному, проектному, дивергентному. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития интеллектуальной деятельности, учебной самостоятельности, способности к самореализации, самосовершенствованию, самообразованию в процессе реализации электронных средств коммуникации и информации;

- трансформируется взаимодействие преподавателя и студента, характеризующееся проявлениями партнерского сотрудничества. И преподаватель, и студент становятся равноправными субъектами образовательного процесса;

- эволюционный переход от преемственности всех уровней образования к целостному,

совокупноинтегрированному, определяющему совместную ответственность за качество процесса результат обучения и воспитания личности предусматривает способность личности к самоопределению, как действенной компетенции в сфере принятия личностно профессиональных решений в непрерывно изменяющихся условиях социума.

Эти предпосылки и определили основные тенденции обновления педагогической системы высшего технологического образования:

- системообразующим (элементом вуза) становится личность студента с высоко развитым

интеллектуальным потенциалом. Акцентуация образования на становление такой личностиобуславливает качественно новое проектирование, организацию, содержание, технологии обучения и управление ими;

стратегической целью образования провозглашается становление реальной компетенции (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.) студента как личности, способной к самоопределению, самообразованию, самореализации и самоактуализации;

модернизация целей, содержания и организации процесса высшего технологического образования осуществляется на основе учета индивидуально-психологических особенностей студента, его потребностей и мотивов в реализации образования и осуществления своего "Я";

обеспечивается преемственность всех уровней образования с ориентацией на целостное образование в течение всей жизни. Ядром реализации этого принципа становится непрерывно развивающаяся личность студента, как условие междисциплинарной интеграции содержания и технологий обучения;

равновесность уровней подготовки и культуры студента высшей технологической школы детерминируется системой управления вузом на принципах модернизации качества образования. Создание педагогических систем, обеспечивающих это качество (контроль качества, управление учебным процессом,

исследованиями, бюджетом, персоналом, документооборотом, связями с рынком труда, образовательных услуг и др.), должно способствовать реализации этого стратегического направления.

В конце ХХ столетия в развитии высшего, в том числе технологического, образовании большинство исследователейвыделяют три основные парадигмы:когнитивную, личностную ифункционалистскую. Под парадигмой они понимают совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, применяющееся в научной практике на данном отрезке жизнедеятельности общества.

Когнитивная парадигма адекватна познанию, а процесс образования, т.е. цели, отборсодержания, выбор форм, методов исредств обучения осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения студента высшей технологической школы проявляются в развитии познавательной мотивации, познавательных способностей, а также в культивировании опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения окружающих людей и своего собственного, самоценного "Я". Но в условиях существования такой парадигмы выпускники технологического вуза не отличались готовностью к умственной деятельности, самостоятельному решению профессиональныхпрактических задач и их творческому применению на рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в трудовом коллективе и руководстве им; не обладали сформированным экологическим мышлением, необходимыми для специалиста химика, технолога умениями пользоваться современной техникой и новыми информационными технологиями. Особую проблему составляла недостаточная гуманитарная подготовка студентов, доминирование технократического подхода.

1

В этих условиях цель обучения ограничивается социальным заказом на качество знаний, умений и навыков, в связи с чем учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, а учебный материал - как дидактически "препарированные" научные знания.

Эти компоненты когнитивной парадигмы определяют направленность учебной деятельности на усвоение знаний и способов их достижения представленных в учебных планах, программах, учебниках, учебнометодической литературе. Развитие личности осуществляется в процессе усвоения знаний и выполняемых действий (умственных, прикладных, практических) по конкретному алгоритму, эталону выполнения этих действий. Главная задача когнитивной парадигмы - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся опосредованным продуктом организованной учебной деятельности. Цель этой деятельности заключается в усвоении определенных знаний и способов действий.

Специфика учения студента в условиях конитивной парадигмы проявляется в том, что студент выступает как субъект учения, но не как личность. В учении усматривается смысл источника самостоятельных действий, направленных на раскрытие учебного материала. Такая трактовка субъекта учения стимулировала преподавателей на поиск разнообразных способов активизации лекционносеминарской системы, фокусирующейся на качественном усвоении учебного материала. Но уже в вузовской педагогике

80-х годов прошлого столетия в условиях доминирования когнитивной парадигмы четко определились инновационные дидактическиепринципы реализации личностно-ориентированных подходов:

- активизация самостоятельной работы студентов;

- решение всевозможных творческих заданий, тестов, задач, тренингов, призванных развивать познавательную активность студента;

- программирование и алгоритмизация обучения;

- проблемно-развивающее обучение;

- дифференциация обучающих проектов в зависимости от уровня подготовленности и развитости студента;

- создание профильных групп, ориентированных на индивидуальные склонности и способности студента.

В становлении личностно-ориентированной парадигмы выделяются три этапа.

I этап. Интеграция в практической работе педагогов-новаторов различных дидактических концепций (оптимизация обучения, проблемное, программированное и развивающее обучение, активизация форм и методов обучения). Это работы Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, их последователей и учеников. При всем противоречивом отношении к подходам новаторов, их наработки отличались в те годы инновационностью, инструментальностью обеспечения обучения, попытками преодоления схоластичности и функционализма образования, а в целом повышением качества образования.

II этап.Обобщение опыта новаторов, его представление и отражение в научно-методических публикациях позволило определить значимость личности студента как системообразующего элемента образовательного процесса. Этот период отличается высоким уровнем активизации учебно-воспитательного процесса высшей школы. Можно со всей определенностью считать, что в отечественной системе высшего образования в 80-е годы ХХ века произошло зарождение и становление личностно-ориентированной парадигмы в процессе педагогического опыта новаторов, в практике создания инновационных вариативных учебных планов, программ, а также региональных проектов учебно-методического обеспечения вузовской практики.

III этап. Появление в 90-е годыХХ века работ методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность развития личностно ориентированного образования. Это исследования таких ученых, как Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин, В.В.Сериков, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская. В работах глубоко представлены философские, психологические и педагогические аспекты личностно ориентированного образования, которые успешно экстраполируются в образовательное пространство высшей школы. Но за пределами исследовательских границ этих авторов остались вопросы практической реализации технологий личностно ориентированного обучения в развитии интеллектуального потенциала личности студента.

Наряду с этими двумя парадигмами образования, параллельно существует функционалистская парадигма. Стратегическую тенденцию в этой модели выполняет социальный заказ общества на образование. Целевая установка образования в рамках функционально ориентированной парадигмы трактуется как исполнение функций социокультурной технологии, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие с другой.

Функционалистская парадигма становится ведущей в концепции развития негосударственного образования в России.Гносеологические корни высшего образования содержатся в функционалистской парадигме. Реализация же его может развиваться либо по когнитивной, либо по личностно ориентированной парадигме, либо в их совокупно интегрированном виде - модульно-компетентностном подходе. Все три парадигмы содержат в себе главную цельразвития качества высшего образования - подготовка высококвалифицированного специалиста, овладевшего пакетом компетенций, необходимых личности для реализации себя в социально-профессиональной деятельности.

В контексте становления отечественных концепций повышения качества обучения в высшей школе можно проследить влияние когнитивной психологии (60-80-е гг. ХХ столетия). Эта отрасль знанияориентируется на знание, информированность, организацию семантической памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы понимания и когнитивные стили. В современных условиях высшего технологического образования эти стратегии получили свое отражение в процессах широкого внедрения информационных средств: компьютеров, мультимедийных технологий, моделирующих виртуальную реальность.

В середине 60-х годов ХХ столетия В.Оконь и М.И.Махмутов предложили образовательной системе проблемное обучение, впитавшее в себя идеи Дж.Дьюи. Эти идеи выражали направленность обучения через решение учебно-познавательных проблем. Вместе с тем, эта система обучения идентифицировалась с положениями С. Л. Рубинштейна и А. М. Матюшкина о проблемном характере мышления, зарождении каждой мыслительной операции в проблемной ситуации.

Особенно привлекательной для высшего образования является ориентация проблемного обучения на получение новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создавшихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у студента есть познавательная потребность, а такжеинтеллектуальная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации, использующиеся в высшей школе, диффренцировались по критериям, соответствующим развитию качества образования:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия);

- уровень развития этих действий у студента, решающего проблему;

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуального потенциала студента.

Согласно разработанным критериям проблемное обучение производится поэтапно:

2

- осознание проблемной ситуации;

- формулирование проблемы на основе анализа ситуации;

- решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

- проверка решения.

При таком построении этот процесс в высшей школе реализовывался по аналогии с прохождением трех фаз мыслительной деятельности (по С.Л.Рубинштейну), которые возникают в проблемной ситуации и включают осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Это эвристический тип обучения с глубоким развивающим потенциалом.

В конце 80-х годов ХХ столетия начинается новый этап в развитии высшего образования, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных психолого-педагогических теорий и концепций, как бы предваряющих проблему развития интеллектуального потенциала личности студента в процессе обучения.

В этом интеграционном процессе четко выявляется системообразующий фактор - личность студента. Предшествующий процесс развития парадигм, теорий и концепций высшего образования, опытно-

практической работы преподавателей-новаторов, создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, национально-региональных моделей проектирования системы высшего технологического образования и других аспектов привели к утверждению необходимости центрации всего образовательного процесса на личность студента: его потребностях, мотивах, целях, способностях, активности, интеллекте и других индивидуально-психологические особенностях. Стало очевидно, что объектами развития личностистудента высшей школы являются ее интегральные характеристики: личностная, социокультурная и социально-профессиональная направленность, компететность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства.

Ориентация на индивидуальную стратегию развития личности студента естественно привела к изменению соотношения нормативных требований к качеству образования, выраженному в ГОС первого поколения (1992г.), и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самореализации в учебно-профессиональных видах труда.Государственные образовательные стандарты в личностно

ориентированном образовании трансформируются из стратегической цели в средство, определяющее направление и границы использования содержания обучения как педагогического пространства развития личности в течение всей жизни.

В настоящее время концепция обучения в течение всей жизни получила официальное признание в России. Эта концепция заявлена как основная цель модернизации образования в Национальной доктрине образования Российской Федерации и в Концепции модернизации российского образовани на период до 2015 года .

Литература:

Актуальные проблемы современного образования /Под ред. М.И. Махмутова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001.

Алексеев, Н.А.Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. /Н.А.Алексеев. - Тюмень, 1977.

Вьюгина, С. В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза. Монография. /С.В.Вьюгина. - Казань. 2010.

3