CC BY
54
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ СТИЛЕЙ СТУДЕНТОВ
А. Татаринцева
Введение. Современным вузам следует предоставлять студентам равные возможности реализации своего потенциала. Меняющиеся потребности и ожидания общества вызывают необходимость в новых формах преподавания и учёбы. Сталкивающиеся с различиями в познавательных способностях, потребностях, целях разных студентов, разнообразием требований рынка труда к способностям людей успешно действовать в интеллектуальном и деловом контексте, преподаватели испытывают сильную потребность в повышении эффективности преподавания. Для этого необходимо глубокое знание индивидуальных особенностей наших студентов, их трудностей в приобретении знаний и особенностей их подходов к учёбе. Большая часть обучения в вузах проводится посредством лекций и обсуждений, а чтение и письмо - посредством наглядных пособий. 85 % преподавателей - аналитики и преподают они аналитически. Таким образом, вузам нужен учебный план развития для студентов с осязательным и кинестетическим способами восприятия. Студенты могут учиться, если их учебные потребности правильно определены и их удовлетворение способствует познавательному развитию (Dunn, 1998; Milgram, 2000). Основная задача преподавателей состоит в том, чтобы научить студентов любить учёбу и уделять особое внимание учебному процессу в таких областях, как самооценка, самостоятельность и положительное отношение к вузу. Преподавателям следует считаться с различиями в способах приобретения студентами знаний и навыков.
Цель данного доклада состоит в том, чтобы проанализировать научную литературу по данной проблеме и предложить рекомендации по повышению эффективности преподавания в вузах. У каждого студента имеется собственный учебный стиль, часто не совпадающий с педагогическим стилем преподавателей. Преподаватели, склонные к аудиальным методам, используют в лекционных аудиториях, главным образом, методы восприятия на слух; аналитики при решении проблем прибегают к индуктивному рассуждению. В основе эффективного педагогического подхода лежат индивидуальные особенности учебного стиля каждого студента. Результатом коррекции индивидуального учебного стиля являются улучшение отношения к учёбе и существенное повышение творческой производительности и уровня достижений.
Сущность учебного стиля. В научной литературе можно найти самые разные определения учебного стиля, в частности, учебный стиль - это: (а) типичный для данного лица способ восприятия, мышления, запоминания и решения проблем (Messick, 1999); (б) предпочтения в использовании способностей (Sternberg, 1999); (в) предрасположенность студента учиться тем или иным способом(Рагго^ 1998); (г) определённый индивидуальный подход к учебной ситуации или задаче (Spolsky, 1990); (д) характерный способ выбора студентом подхода к решению учебной задачи (Skehan, 1998); (е) единый, уникальный, генетически предопределённый комплекс характерных условий,
193
при которых то или иное лицо выполняет свою сознательную интеллектуальную деятельность (Tatarintseva, 2005).
Одни элементы учебного стиля остаются неизменными всю жизнь (предпочитаемое время дня, упорство, ответственность), а другие могут меняться. Gadwa & Griggs (1995), Dunn (1998) выделяют три типа студентов вузов: одарённых и талантливых, обычных студентов и кандидатов на отчисление.
Обучение одарённых и талантливых студентов. Педагоги отдают приоритет реализации одарённости. Одарёнными являются лица, достижения которых в определённой социально ценной сфере намного превышают средний уровень (Milgram, 2000). Необходимо обратить внимание на то, что и как преподавать одарённым студентам в плане их особых интересов, способностей и нестандартных учебных стилей. У высокомотивированных студентов имеется сильный стимул, продвигающий их к выполнению поставленных задач. Корреляционными исследованиями (Cross, 1992; Griggs & Price, 1990) выявлено, что у одарённых студентов наблюдается более высокий уровень самомотивации, чем у неодарённых. Зависящие от окружающих студенты проявляют повышенную мотивацию в соревновательных ситуациях, тогда как независящих участие в соревновании не мотивирует (Bolosofsky, 2010). Автор считает, что получившие задание студенты отличаются друг от друга по уровню упорства - одни при появлении трудностей сдаются, другие преодолевают все препятствия. Одарённые и талантливые студенты больше склонны к упорству, чем неталантливые (Griggs & Price, 1990). White (2000) обнаружил прямую зависимость между уровнями ответственности и конформности, причём в ответственности присутствовал выраженный элемент конформности. Таким образом, студенты, отвечающие требованиям вуза, считались очень ответственными, а нонконформисты воспринимались как недостаточно ответственные. Hudes & Siegler (2007) обнаружили прямую связь между одарённостью, успеваемостью и самооценкой студентов. Студенты с высокой самооценкой чаще были хорошо успевающими и одарёнными, а с низкой - неуспевающими и неодарёнными. Многие исследователи изучали каналы восприятия одарённых студентов. Barbe и Milone (2002) обнаружили, что у одарённых студентов хорошо развиты все каналы восприятия, что позволяет им одинаково эффективно получать информацию по слуховым, зрительным, осязательным и кинестетическим каналам. Dunn, Carbo & Burton (2001), Keefe (1999) считают, что сначала развиваются осязательные и кинестетические виды восприятия, а затем визуальные и, наконец, слуховые. Студенты, находящиеся на более низких стадиях познавательного развития, предпочитают высоко структурированные учебные задачи, а на более высоких - стремятся к большей гибкости и разнообразию в учёбе. Griggs и Price (1990) обнаружили, что одарённые были очень упорными, более самомотивированными, предпочитающими тихую и спокойную учебную среду и занятия в одиночестве. Perrin (2004) пишет о том, что при работе в группе с другими одарёнными студентами, их ровесниками, одарённые студенты получают значительно более высокие баллы за счёт механической памяти и задач на решение проблем. В исследовании вскрываются основные предпочтения одарённых студентов по учебному стилю, включая высокий
194
уровень самостоятельности и независимости от окружающих, упорство, мотивированность, восприимчивость, нонконформизм в мышлении, отношениях и поведении. Учёба одарённых студентов высоко коррелирована с инновациями, дивергентным мышлением и творческим потенциалом (Restak, 2009; Ricca, 1993). Автор считает, что одарённые студенты расцветают на проектах, требующих упорства, т. е. неутомимости, продолжительной сосредоточенности, способности сохранять интерес и вовлечённость в течение всего времени работы над проектом. Они приветствуют трудности и сложные задания. В учебном плане следует предусматривать развитие когнитивной обработки, умения рассуждать, абстрактно мыслить и творчески решать проблемы (Milgram, 2000). Pederson (2004) определила различия в учебном стиле одарённых студентов, кандидатов на отчисление и средних студентов. Она обнаружила, что пятью элементами учебного стиля, по которым различаются эти три группы, являются восприятие, осязательные предпочтения, имеющиеся примеры для подражания, занятия в одиночестве и ответственность. Она предложила, чтобы предпочтения в учебном стиле этих трёх групп студентов были положены в основу учебного курса.
Обучение кандидатов на отчисление. Большинство латышских вузов сосредоточиваются на кандидатах на отчисление и придумывают способы реагирования на особые потребности этой группы студентов. Отчисление из вуза является сложной проблемой, отдельные факторы которой носят семейный, личный и социально-экономический характер. Gadwa & Griggs (1995), Johnson (2004), сообщают о следующих факторах, относящихся к связанным с учебным стилем потребностям кандидатов на отчисление:
(1) Высокая мобильность. По сравнению с успевающими студентами кандидаты на отчисление указывают на потребность в движении в процессе учёбы. Fadley & Hosier (2009) считают, что таких студентов часто направляют к психологам в связи с их гиперактивностью. Преподаватели жаловались, что эти студенты не могут спокойно сидеть и сосредоточиться на лекции. Restak (2009) пишет, что более чем 95 % гиперактивных студентов - мужчины. Он отмечает, что обычная обстановка лекционного зала не даёт студентам мужского пола достаточных возможностей для удовлетворения их потребностей в движении. Milgram (2000), Griggs (1994), автор данной статьи (2005) считает, что учебные результаты студентов значительно улучшились, когда данные студенты получили возможность двигаться в процессе учёбы. В работе утверждается, что кандидаты на отчисление как группа нуждаются в таких формах обучения и задачах, в основе которых лежат действия - групповое обучение, мозговая атака и исследование конкретной ситуации.
(2) Общественная организация учёбы. Кандидаты на отчисление явным образом предпочитают разнообразные формы общественной организации учёбы - самостоятельную учёбу, обучение в парах с другими студентами, иногда в присутствии преподавателя. В исследовании отмечается улучшение учебных результатов, если таких студентов обучали в подходящей им форме общественной организации (DeBello, 1995; Perrin, 2004).
(3) Предпочтение вечернего времени. Кандидаты на отчисление чувствуют по утрам упадок сил, но к полудню становятся более энергичными. Dunn (1998) и автор данной статьи (2005) находят, что вузовские отстающие,
195
предпочитающие учиться в вечернее время, но записанные на утренние занятия, на вечерних занятиях становятся более мотивированными и показывают лучшие результаты. Lunn (1999), Milgram (2000) находят, что учёт временных предпочтений является решающим фактором для кандидатов на отчисление из вузов.
(4) Преимущественные каналы восприятия. Кандидаты на отчисление в большей мере предпочитают зрительное, осязательное и кинестетическое восприятие, чем средние студенты. Они лучше воспринимают информацию через чтение, речь, практический учебный опыт и подходы, в основе которых лежат действия.
(5) Освещение. Кандидаты на отчисление, как правило, не любят яркий свет, предпочитая тусклое или умеренное освещение. Несоответствующее освещение может серьёзно мешать прогрессу в учёбе.
(6) Мотивация. В исследовании обнаружено, что кандидаты на отчисление значительно менее успевающих студентов мотивированы к учёбе (Griggs, 1994; Milgram, 2000; Hong, 2008). Автор считает, что именно преподаватели должны выявлять потенциальных кандидатов на отчисление и работать со студентами и администрацией над разработкой стратегий, соответствующих особенностям и потребностям этих студентов. У преподавателей должно быть ясное понимание причин отчисления студентов из вуза для его непосредственного предотвращения и влияния на личные, семейные и другие связанные с отчислением факторы.
(7) Личные факторы. Исключительно важно, чтобы преподаватель как можно раньше выявил потенциальных кандидатов на отчисление. Низкое чувство собственного достоинства у студента, чувство отчуждения, низкий уровень амбициозности создают синергетический эффект и могут стать сигналами потребности таких студентов в определённой поддержке.
(8) Семейные факторы. Автор считает, что при выявлении проблемных студентов необходимо срочно устанавливать тесные связи с их семьями. Задача преподавателя состоит в том, чтобы направить систему ценностей родителей на предотвращение у их взрослых детей равнодушия к образованию.
(9) Учебные факторы. Преподавателю следует признать, что студенты предпочитают учиться по-разному. В исследовательских работах (Milgram, 2000; Tatarintseva, 2005) указывается, что кандидаты на отчисление выделяются в отдельную группу по некоторым переменным в учебном стиле. Следует определять предпочтения в учебном стиле студентов (Tatarintseva, 2005) и во всех вузах создавать условия для их учёта в обучении. Автор считает, что учебные предпочтения студентов должны определять используемые преподавателем стратегии. Поскольку кандидаты на отчисление предпочитают учиться вместе с другими студентами, а не в одиночестве, для них предпочтительны проекты в малых группах с взаимозависимыми задачами, а не задания для индивидуальной домашней работы. Система образования должна учитывать особенности кандидатов на отчисление. Gadwa & Griggs (2005) считают, что почти половина проблемных студентов отчислялись из вуза не менее двух раз. Каждый раз они восстанавливались, горя желанием добиться успеха, но отступали перед теми же трудностями. Именно поэтому усилия преподавателей следует направлять на создание более индивидуализиро-
196
ванной и гибкой учебной среды, помогающей проблемным студентам преодолевать трудности. Количество отчисленных из вузов студентов следует снижать объединёнными усилиями вуза, семьи и общества.
Обучение средних студентов. Методы обучения средних студентов изучались многими исследователями, поэтому здесь приводятся лишь краткие рекомендации. Большинство студентов вуза находятся на пятой стадии развития - в юности. Для данной стадии характерна повышенная чувствительность к одобрению сверстников. Студент выбирает между потребностью быть конформистом, вести себя и думать как сверстники, с одной стороны, и развивать собственную личность и уникальность, с другой стороны. Такой студент начинает думать о мире по-новому, что имеет огромное значение для преподавания и учёбы. Результатом интеллектуального развития студента является его способность мыслить, заниматься индуктивными и дедуктивными рассуждениями, оценивать себя, людей, предметы, решать проблемы, знать свой учебный стиль и иметь положительное отношение к учебному процессу и успехам в учёбе. Преподавателям следует помогать студентам в определении предпочитаемого ими учебного стиля с помощью «Анкеты по определению предпочитаемого учебного стиля» (Tatarintseva, 2005), знать их преимущественные каналы восприятия и закреплять новую информацию по данным каналам (Pavio, 1986).
Заключение. В статье содержится информация для преподавателей, необходимая для определения предпочитаемых студентами учебных стилей и учёта данных предпочтений при организации обучения. Учёт учебных стилей студентов в преподавании подразумевает: оценку учебного стиля каждого студента; определение потребностей студентов в предпочитаемой ими форме общественной организации учёбы, преимущественным каналам восприятия и структурным предпочтениям. Результатами учёта учебного стиля студентов в преподавании и учёбе становятся: (а) повышение академической успеваемости студентов, получивших возможность воспринимать новую информацию по своему основному каналу восприятия и намеренно закреплять его по вспомогательному каналу; (б) более положительное отношение к учёбе, предмету и вузу; (в) усиление мотивации (Tatarintseva, 2005). Подход, в основе которого лежит опора на учебный стиль, возлагает больше ответственности и на студентов, и на преподавателей, которые могут использовать сильные стороны личности студентов для их адаптации к педагогическим и учебным методикам. Такой подход повышает возможность успешной самона-правляемой учёбы студентов. Он предусматривает подбор соответствующих материалов, методов, разнообразных учебных задач и способов информационного восприятия согласно учебному стилю конкретных студентов.
Список литературы
1. Barbe W. & Milone M. 1992. Modality Characteristics of the Gifted. Gifted Student Teacher.
Mobile, AL: G/T Publishing.
2. Bolocofsky D. 2010. Motivational Effects of Learning Competition as a Function of Field Dependence. Journal of Educational Research, 73, 111-115.
3. Cross J. A. 1992. Prevalence of Internal Control in Talented Students. The USA: Reston.
4. DeBello T.C. 1995. Comparison of Eleven Major Learning Style Models. UK: Kappan.
5. Dunn R., Carbo M. & Burton E.2001. Break-Through: How to Improve Reading Instruction.
Kappan, 62, 281.
197
6. Dunn R. 1998. Teaching Students Through Their Individual Learning Styles: Reston, VA: Reston.
7. Fadley J. & Hosier V. 2009. Understanding Students. Sprinfield: ILCharles C. Thomas.
8. Gadwa J. & Griggs, S. 2005. The School Dropout: Implications for Counselors. The Counselor. 33,9.
9. Griggs S. 1994. Counceling Different Learning Styles. Educational Leadership, 39, 30.
10. Hudes S & Siegler D. 2007. Learning Style Sub-Scale and Self-Concept Among High Achieving Graders. The Journal, 7,7-10
11. Jonson C. 2004. Identifying Potential School Dropouts. Educational Leadership, 41, 13.
12. Keefe J.W. 1999. Learning Style: An Overview. Reston, VA Reston.
13. Lunn N. 1999. The Relationship Between Adult Students' Level of Cognitive Development and their Preference for Learning. London: London University.
14. Milgram R. 2000. Teaching and Counseling Gifted and Talented Adolescents. London: Praeger.
15. Pederson J. 1994. The Comparison of Learning Style Preferences of Disabled Students and Gifted Students. Texas Technical University, Lubbock, TX.
16. Perrin J. 2004. Dealing With The Dropouts. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
17. Price G.E. 1990. Identifying the Learning Style Characteristics of the Gifted. Journal of Multicultural Counselling and Development.
18. Renzulli J.S. 2010. What We Don't Know About Programming for the Gifted and Talented. Phi Delta Kappan, 61,601-602.
19. Restak T. 2009. The Brain: The Last Frontier. Garden City, NY: Doubleday.
20. Ricca J. 1993. Curricular Implications of Learning Style Differences Between Gifted and Nongifted Students. State University of New York, Buffalo.
21. Schmeck R. 1993. Learning Styles of College Students. New York: Academic Press.
22. Spolsky B. 1990. Conditions for Learning. Oxford University Press.
23. Sternberg R. J. 1999. Thinking Style. Cambridge University Press.
24. Tatarintseva A. 2005. The Relationship Among A Student's Learning Style and Achievements in Foreign Language Learning. Doctoral Dissertation. The University of Latvia.
25. White R. 1990. An Investigation of Responsible vs Less Responsible Students. Illinois School Research and Development Journal, 191, 18-25.
Перевод с английского языка выполнен в ООО «Центральное бюро переводов «Знание»
198
