CC BY
40
УДК 378.147:81 ББК 74.48:81.2 С 39
Н.Е. Стрижакова
Кандидат филологических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин Невинномысского социально-гуманитарного института; E-mail: katena.vovk93.@mail.ru
В.А. Петьков
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета E-mail: valerype@mail.ru
СТИЛЕВОЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
( Рецензирована )
Аннотация. В статье в контексте идей индивидуализированного обучения научно обоснованы и раскрыты теоретические основы и дидактические возможности стилевого подхода в обучении иностранному языку. Показана инструментальная природа стиля как индивидуально-предпочитаемая система операций познавательной деятельности личности обучаемого. Определена сущность стилевого подхода. Установлено, что реализация стилевого подхода в преподавании и изучении иностранного языка обусловлена современными образовательными целями и тремя ведущими аспектами этих целей: прагматическим, когнитивным и педагогическим. Использование положений и принципов стилевого подхода на занятиях по иностранному языку предполагает улучшение эффективности индивидуализированных приемов обучения и самообразования, без чего невозможно обеспечение высокого качества процесса овладения иностранным языком обучаемыми.
Ключевые слова: индивидуализированное обучение, стилевой подход, стилевой фактор, познавательная деятельность, обучение иностранному языку.
N.E. Strizhakova
Candidate of Philology, Professor of the Humanities Department, the Nevinnomyssk Humanities Social Institute; E-mail: katena.vovk93.@mail.ru
V.A. Petkov
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology, the Kuban State University, E-mail: valerype@mail.ru
STYLE APPROACH IN STUDENTS' LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
Abstract. In the context of the tailored education, this paper scientifically proves and discloses the theoretical bases and didactic opportunities of style approach in learning a foreign language. The publication shows instrumental nature of style as the individual preferred system of operations of the trainee's cognitive activity. The essence of style approach is defined. Implementation of style approach in teaching and learning a foreign language is caused by the contemporary educational purposes and three leading aspects of these purposes: pragmatical, cognitive and pedagogical. Use of provisions and principles of style approach in lessons of foreign language assumes improvement of efficiency of
the individualized methods of training and self-education, without which high quality of ensuring process of mastering a foreign language with trainees is impossible.
Keywords: The individualized training, style approach, a style factor, cognitive activity, learning a foreign language.
В настоящее время, согласно Концепции развития образования в России, происходит переориентация всей системы российского высшего профессионального образования на его глубокую индивидуализацию, суть которой состоит в становлении самостоятельной активной позиции студента в обучении и развитии. Важное значение приобретает индивидуальный стиль деятельности, который лежит в основе ее стратегических характеристик. Особенно это связано с эффективностью языковой подготовки в вузе, ставшей в последнее время одним из приоритетных направлений в образовательной политике России в свете глобальных интеграционных процессов. Одним из эффективных путей достижения этой задачи является ориентация в процессе обучения на индивидуальный стиль деятельности студента и преподавателя, раскрывающих их потенциал как субъектов взаимодействия.
Проблемам индивидуально-направленного обучения посвящены исследования В.Л. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, К.Г. Митрофановой, A.A. Плигина, A.B. Хуторского и др. Индивидуальный подход к обучению, в том числе иностранному языку, исследуется довольно широко. В наибольшей мере разрабатываются методики индивидуализированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся и педагогов. В работах A.A. Плигина, H.A. Максименко доказано, что фактор индивидуальности играет первостепенную роль в повышении эффективности обучения иностранному языку [1].
В последнее время внимание исследователей обращено к новому подходу в обучении школьников и студентов — стилевому. Его
четкой дефиниции в науке еще нет, однако все больше появляется научных трудов, связанных с объяснением и предсказанием действий и поступков обучающегося посредством изучения его индивидуально-своеобразных способов организации и, прежде всего, познавательной деятельности. В этом случае ориентация исследователя направлена на её стилевые особенности.
Благодаря основной тенденции современной науки к целостному изучению явлений понятие стиля как целостной психолого-педагогической характеристики очень широко применяется в современных исследованиях.
Стиль учения (learning style) - или стиль овладения - это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании - присущие данному обучающемуся устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением) [2].
Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для определенного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения. Его можно назвать персонифицированным стилевым подходом, осуществляемым субъектом учения по отношению к самому себе.
B.C. Мерлин, опираясь на труды зарубежных авторов (Г. Олпорт, Р. Стагнер, X. Уиткин, JI. Адлер и др.), выделяет два значения понятия «стиль»: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных
свойств [3]. Согласно первой позиции, человек ставит перед собой систему целей, реализуя или защищая свою социальную полноценность. При второй - понятие стиля применяется для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений - интегральной индивидуальности: индивидуальных операций, при помощи которых удовлетворяются мотивы, функционально-динамических особенностей, которыми обусловлены эти операции, личностно обусловленных обобщающих схем перцептивных актов и форм реагирования или целостного симптокомплекса взаимно связанных свойств.
Общее в этих концепциях - то, что под стилем всегда понимается базовая характеристика личности -деятельность, и то, что стиль как индивидуально-предпочитаемая система ее операций всегда имеет инструментальную природу. Данный аспект специально проанализирован в работе И.Г. Скотниковой [4]. Она охарактеризовала наиболее значимые вехи в развитии понятия «стиль» в педагогике и психологии. Автор подробно проанализировала соотношения между индивидуальным стилем деятельности и когнитивными стилями и показала, что когнитивные стили представляют собой гностическую подсистему целостной системы индивидуального стиля деятельности и что происходит встречное движение обеих этих парадигм в исследовании стилевых образований психики. Данное положение послужило исходным в нашем исследовании при сущностном определении «стилевого подхода», где ключевым в его обозначении выступает понятие «стиль». Это требует более конкретного его определения.
Анализ данного понятия в энциклопедических словарях показал, что выделяются два - опять же противостоящих друг другу -аспекта значения этого слова:
1. Стиль как индивидуально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т.е. характеристика процесса деятельности;
2. Стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т.е. характеристика продукта деятельности.
В исследованиях отечественных психологов C.JI. Рубинштейна и JI.H. Леонтьева термин «стиль» применяется для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности [5; 6]. В зависимости от различных требований деятельности одни и те же свойства личности проявляются в разных стилях. Поэтому B.C. Мерлиным используется понятие не стиля личности, а индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется как своеобразие действий, применяемых для цели её осуществления. B.C. Мерлин считает, что индивидуальный стиль деятельности обусловлен преимущественно ролью когнитивных действий в осуществлении цели, их соотношением с контрольными и исполнительными действиями. С этих позиций индивидуальный стиль деятельности трактует как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается запланированный результат [3].
Обзор исследований зарубежной и отечественной когнитивной педагогики и психологии показал, что индивидуальные различия обучающихся выявлялись преимущественно в когнитивных стилях обработки информации, используемых ими в решении проблем и в принятии решений. Несмотря на то, что исследователи используют отличающиеся друг от друга определения понятия стиля и рассматривают его с различных точек зрения, полученные данные в количественном и качественном отношении установили несколько постоянных величин индивидуальных различий [7].
Ряд авторов R. Dunn, J.S. Ве-audry, A. Klavas разделяют:
- индивидуально-своеобразные способы получения того или иного когнитивного продукта, т.е. инструментальная характеристика интеллектуальной деятельности;
- обращение к двум крайним формам интеллектуального поведения (полезависимости/поленеза-висимости, импульсивности/рефлективности);
- индивидуальные способы переработки информации, тесно связанные с потребностями, мотивами, аффектами, социальной направленностью [8].
С учетом того, что данные особенности стабильно проявляются и при восприятии, усвоении, самостоятельном получении и обработке информации (интеллектуальная деятельность) и при социальном взаимодействии (общение), исследователи предлагают классификации стилей, применимых в различных видах деятельности и условиях личностного самопроявления и потому способствующих стилевому моделированию познавательной или социальной активности обучающихся.
Проблеме стилевого подхода в отечественной педагогике и психологии посвящены исследования таких авторов, как Г.А. Берула-вы, A.B. Либина, Д.В. Сочивко, И.В. Тихомирова, М.А. Холодной, И.П. Шкуратова и др. В трудах этих авторов были заложены основы стилевого подхода в обучении, выделены такие центральные категории, как «стиль», а именно когнитивный стиль, стиль овладения иностранным языком, стиль преподавания, стиль педагогического общения и стратегия овладения иностранным языком. Универсальность, лабильность и эффективность стилевого подхода в обучении была доказана данными авторами применительно к условиям как общеобразовательной школы, так и к в высшим учебным заведениям в
нашей стране и за рубежом. Труды A.B. Хуторского, A.A. Плигина доказывают состоятельность учета индивидуально-деятельностного компонента в обучении как основы стилевого подхода [9]. Однако авторы не исследуют проблему адаптации индивидуальных стилей преподавания и учения.
Доминирование стилевого подхода к преподаванию и изучению иностранного языка обусловлено современными образовательными целями и тремя ведущими аспектами этих целей: прагматическим, когнитивным и педагогическим [10; 11]. Реализация каждого из них базируется на учете индивидуальных особенностей обучаемых, релевантных для процесса овладения иностранным языком. Игнорирование хотя бы одного из этих аспектов не может привести к полноценному результату.
Таким образом, применение стилевого подхода в обучении иностранному языку предопределено на уровне целеполагания, но его реализация вызывает определенные трудности у преподавателей и студентов.
Несмотря на общую осведомленность о стилевом подходе, в практическом плане он остается нереализованным, т.к. не разработаны конкретные модели его реализации применительно к различным уровням и профилям обучения в вузе. В связи с трудностями, возникающими с реализацией когнитивного подхода в практике обучения иностранному языку, из-за недостатка научно разработанных моделей и рекомендаций по их внедрению возникает необходимость исследования данной проблемы в методологическом, теоретическом и прикладном планах.
Модель персонифицированного стилевого подхода, осуществляемого субъектом учения по отношению к самому себе, была принята в нашем исследовании за оптимальную для выявления и учета стиля
овладения именном иностранным языком на основе зафиксированных в лингвистике процессов конвергенции, дивергенции, аккомодации и ассимиляции.
Именно поэтому в современном образовании уделяется большое внимание проблеме обучения иностранному языку на основе данных исследований индивидуальных стилей обучения [12; 13].
Исследователями доказано, что обучение иностранным языкам и их изучение являются процессами, в которых индивидуальный стилевой фактор играет существенную роль. R. Dunn, J.S. Beaudry, A. Klavas утверждают, что без использования когнитивных стилей в обучении иностранному языку невозможно достичь эффективности этого процесса по следующим причинам:
а) чем больше соответствия между преподаванием и когнитивным стилем, тем выше успешность самого обучения;
б) преподавательский стиль и приемы работы соответствуют когнитивному стилю обучающихся, последние успевают на занятиях гораздо лучше, а чувство удовлетворенности и самооценка учащегося выше;
в) обучающиеся реализуют право на равные возможности для успешного обучения;
г) не определив профиль когнитивных стилей обучающихся, преподаватель не сможет в полной мере использовать на занятиях по иностранному языку эффективные индивидуализированные приемы обучения, без которых невозможно обеспечить эффективное овладение языком всеми обучаемыми [8].
Теоретический анализ научной литературы позволяет заключить, что стилевой подход к обучении студентов иностранному языку представляет собой поэтапную адаптацию ассимилятивного, конвергентного и дивергентного свойства целей обучения и учения обучающих и учебных действий на основе принципов соответствия, согласования и различительного соотношения как предпосылок становления языковой личности. Использование положений и принципов стилевого подхода на занятиях по иностранному языку в вузе предполагает улучшение эффективности индивидуализированных приемов обучения и самообразования, без чего невозможно обеспечение высокого качества процесса овладения иностранным языком обучаемыми.
Примечания:
1. Плигин А.А., Максименко И. Now Let's Play English: личностно-ориентированное обучение английскому языку. М.: OJIMA-Пресс, 2005. 266 с.
2. Психология: словарь / под ред. А.Г. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. 494 с.
3. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
4. Скотникова И.Г. Проблема уверенности : история и соврем, состояние // Психологический журнал. 2002. Т. 23, № 1. С. 52-60.
5. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 375 с.
6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. для вузов. М.: Смысл, 2003. 287 с.
7. Robertson I. Т. Human information-processing strategies and style // Behavior and Information Technology. 1985. № 4 (1). P. 19-29
8. Dunn R., Beaudry J.S., Klavas A. Survey of research on Learning Styles // Educational Leadership. 1989. P. 50-58.
9. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разому? М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.
10. Стрижакова Н.Е., Петьков В.А., Романов Д.А. Взаимосвязь становления языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности
студентов // Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 177-181.
11. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: монография. М.: Профит Стайл, 2007. 528 с.
12. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 334 с.
13. Петьков В.А., Филоненко В.А. Мониторинг развития компетенций будущих специалистов в процессе реализации образовательных программ иноязычной подготовки // Вестник Армавирского института социального образования (филиала) РГСУ. 2014. С. 101-104.
14. Демкина Е.В. Предпосылки исследования проблемы «ментальности» и «менталитета» в трудах зарубежных и отечественных мыслителей // Социосфе-ра. 2011. № 4. С. 18-23.
References:
1. Pligin А.А., Maksimenko I. Now Let's Play English: person-oriented teaching of the English language. M.: OLMA-Press, 2005. 266 pp.
2. Psychology: a dictionary / ed. by A.G. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. M., 1990. 494 pp.
3. Merlin V.S. Essay on the integral study of individuality. M.: Pedagogika, 1986. 256 pp.
4. Skotnikova I.G. The problem of confidence: history and modern state // Psychological journal. 2002. Vol. 23, No. 1. P. 52-60.
5. Rubinshtein S.L. Problems of general psychology. M.: Pedagogika, 1973. 375 pp.
6. Leontyev A.A. Fundamentals of psycholinguistics: a manual for higher schools. M.: Smysl, 2003. 287 pp.
7. Robertson I.T. Human information-processing strategies and style // Behavior and Information Technology. 1985. No. 4 (1). P. 19-29
8. Dunn R., Beaudry J.S., Klavas A. Survey of research on Learning Styles // Educational Leadership. 1989. P. 50-58.
9. Khutorskoy A.V. Methodology of person-oriented teaching. How to teach all in different ways? M.: VLADOS-PRESS, 2005. 383 pp.
10. Strizhakova N.E., Petkov V.A., Romanov D.A. Interrelation of formation of the language competence and students' social and professional competence // Proceedings of the University of P.F. Lesgaft. 2015. No. 5 (123). P. 177-181.
11. Pligin A.A. Cognitive strategies of schoolchildren: a monograph. M.: Profit Style, 2007. 528 pp.
12. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of teaching foreign languages: a manual. M.: Academia, 2004. 334 pp.
13. Petkov V.A., Filonenko V.A. Monitoring of the development of future professionals' competencies in the implementation of educational programs of foreign language training // Bulletin of Armavir Institute of Social Education (a branch) of the RSSU. 2014. P. 101-104.
14. Demkina E.V. Preconditions of research of problematic aspects of "mind" and "mentality" in the works of foreign and domestic thinkers // Sociosphere. 2011. No. 4. P. 18-23.
