CC BY
76высокий. Процентный рост числовых показателей оригинальности отражает качественные изменения творческого потенциала: широту фантазии, раскрепощённость воображения, осознание возможности выйти из рамок стандартного набора ассоциаций. Все эти качества развиваются, в основном, гуманитарным блоком предметов, где изобразительному искусству определено особенное положение. В целом же показатели оригинальности в ходе реализации развивающей программы повысились у 65.22% учащихся.
Выводы. Анализ психолого-педагогической литературы по выявлению и решению проблем развития творческого потенциала детей, методических разработок, относящихся к особенностям развития творческого потенциала личности средствами изобразительного искусства в общеобразовательной школе, а также результатов проделанной исследовательской работы, дают нам возможность сформулировать следующие выводы:
1. Творческий потенциал личности представляет собой совокупность характеристик: познавательные свойства (приводящие в действие творческую мотивацию, творческие способности, эмоциональные качества); компетентность (обеспечивающая качественное решение творческих задач) и практический опыт (способствующий достижению соответствия полученного творческого результата требованиям, выраженным в показателях беглости, гибкости, оригинальности).
2. Проведённое экспериментальное исследование позволило оценить динамику творческого потенциала, возникшую в ходе применения психолого-педагогической программы «Развитие творческого потенциала личности на уроках изобразительного искусства», которая вполне соответствует поставленным задачам: обеспечивает качественное обучение, способствует развитию творческого потенциала личности, учит самостоятельно мыслить, принимать и отстаивать решения.
3. Результаты анализа данных, полученных в ходе статистической оценки значимости проведённой развивающей программы на контрольном этапе исследования с помощью t-критерия Стьюдента, показали, что эмпирические значения t находятся в зоне значимости. Это доказывает, что программа «Развитие творческого потенциала личности на уроках изобразительного искусства» полностью оправдала своё назначение, что получило статистически достоверное подтверждение.
Таким образом, была доказана гипотеза о том, что развитие творческого потенциала на уроках изобразительного искусства протекает более успешно, если учитывается имеющийся уровень его сформированности и на этой основе учащимся предлагается выполнение специальных творческих заданий, активизирующих возможности воображения, памяти, пробуждающих фантазию, креативное мышление, а при этом учитываются индивидуальные особенности детей, их личный практический опыт, стимулируется и поощряется самостоятельность решений в процессе их творческого поиска.
Литература:
1. Басин, Е. Я. Творческий потенциал художественной личности [Электронный ресурс] / Е. Я. Басин. -URL: http: // sbiblio.com/BIBLIO/archive/basin_tvo/.
2. Варданян, В. А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе изобразительной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В. А. Варданян. - Саранск, 1997. - 204 с.
3. Варданян, Ю. В. Разработка и реализация продуктивных тренинговых заданий (на примере развития психологической безопасности) / Ю. В. Варданян, А. В. Дергунова // Евсевьевские чтения. Серия: Наука и образование: актуальные психологические проблемы и опыт решения: сборник трудов по материалам Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых "51-е Евсевьевские чтения", посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне [Электронный ресурс]; под научной редакцией Ю.В. Варданян. -Саранск, 2015. - С. 36-41.
4. Варданян, Ю. В. Развитие креативности в тренинговой группе как инновационная основа преобразования человеческого потенциала / Ю. В. Варданян, О. С. Валуев // В мире научных открытий. -2014. - № 11-1 (59). - С. 601-615.
5. Гордеевцева М. А. Психологические основы отбора методов исследования творческого потенциала личности / М. А. Гордеевцева // «Современные гуманитарные технологии в образовании: субъектность, творчество, духовность», VI Всерос. студ. науч.-практ. конф. «Современные гуманитарные технологии в образовании: субъектность, творчество, духовность» (18 окт. 2018; Саранск) [Электронный ресурс] / отв. ред. Ю. В. Варданян ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2018. - 1 электрон. опт. диск (DVD-R).
6. Изобразительное искусство. 5 класс. Поурочные планы по учебнику В. С. Кузина / под ред. С. Б. Дроздова. - Волгоград: Учитель, 2005. - 128 с.
7. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 434 с.
8. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. - СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 44 с.
Психология
УДК: 159.922.7
кандидат педагогических наук, доцент Вовк Валентин Николаевич
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); аспирант кафедры олигофренопедагогики Журавлёв Артур Дмитриевич
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ЗПР
Аннотация. В статье излагаются результаты исследовательского этюда, посвящённого выявлению причинности и механизмов оформления симптомокомлекса школьной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития, анализируется его структура. Констатируется динамика поведенческих проявлений дезадаптации как в учебных ситуациях, так и в ситуациях нерегламентированного межличностного взаимодействия. Намечаются пути профилактики и коррекции школьной дезадаптации подростков с ЗПР как системного образования.
Ключевые слова: подростки с ЗПР, школьная дезадаптация, когнитивный компонент, эмоциональный компонент, поведенческие проявления дезадаптации, поведенческий репертуар, ситуации обучения.
Annotation. The results of a research etude devoted to identification of causality and mechanisms of registration of the symptom complex of school maladjustment of teenagers with a delay of mental development, its structure is analyzed in this article. Dynamics of behavioural manifestations of disadaptation both in educational situations, and in situations of independent interpersonal interaction is stated. The ways of prevention and correction of school maladaptation of teenagers with a delay of mental development as a system education are outlined.
Keywords: Teenagers with a delay of mental development, school maladjustment, cognitive component, emotional component, behavioral manifestations of school maladjustment, behavioral repertoire, learning situations.
Введение. Проблема адаптации имеет серьёзную исследовательскую традицию в различных областях научного знания. В психолого - педагогической науке процессы школьной адаптации исследуются особенно тщательно, поскольку она рассматривается не только как процесс включения субъекта в изменяющуюся среду, но и как целевая установка организации образовательного процесса. Неготовность же субъекта к продуктивному функционированию в образовательной среде, реальные или прогнозируемы неуспехи в обучении являются провоцирующими факторами, в известной мере, оформляющими симптомокомплекс школьной дезадаптации [1, 3].
В современном наукознании сложилось несколько подходов к пониманию школьной дезадаптации. Ряд исследователей делают акцент на медицинской составляющей данного явления, рассматривая его как медико - биологическую проблему. Согласно другому подходу - школьная дезадаптация - это исключительно институциональное явление, поскольку именно в школе сосредоточены основные факторы формирования данного феномена. По нашему мнению, наиболее корректным является следующее его толкование: школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения (и\или нарушения) способности ребёнка к обучению, в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, либо ближайшего социального окружения его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995) Однако, вместе с тем при анализе школьной дезадаптации как комплексного образования, невозможно игнорировать её и отмеченную выше физиологическую составляющую поскольку функционально - динамические характеристики физиологических процессов могут провоцировать или усиливать оформление данного психического новообразования. Прежде всего, это отмечается при минимальной мозговой дисфункции. А наблюдаемая при этом задержка в темпе развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как внимание, восприятие, память, речь, поведение и другие виды высшей психической деятельности, может усугублять трудности в школьном обучении ребёнка и его взаимодействие с социумом. Таким образом, особенности психического развития учащихся с ЗПР являются «благодатной почвой» для формирования симптомокомплекса школьной дезадаптации. Системные исследования различных аспектов процесса обучения младших школьников с задержкой психического развития, проведённые в последние десятилетия, позволили убедительно показать возможность достижения позитивной динамики их развития в условиях специально организованного коррекционного обучения уже к окончанию начальной школы. [2] Однако, позитивные результаты коррекционного обучения не являются гарантией исчезновения различных проявлений дезадаптации в начальной школе. При этом имеются данные о наличии тенденции нарастания частоты поведенческих проявлений дезадаптации как в ситуациях обучения так и во вне учебной деятельности [3].
Изложение основного материала статьи. Ниже, приведены результаты этюдного исследования проявлений дезадаптации учащихся подросткового возраста, обучающихся в школе для детей с ЗПР. Совершенно очевидно, что наиболее диагностическими для оценки дезадаптации являются показатели, носящие интегративный характер, в данном случае это «повторное обучение», «перевод в отдельное образовательное учреждение», «правонарушения совершенные учащимися». В данном сюжете анализируется массив информации касающиеся 30 учащихся с ЗПР в возрастном диапазоне 11 - 14 лет и охватывает учебный период в два года.
Данные приведённые в таблице позволяет констатировать постоянный и высокий процент учащихся остающихся на повторное обучение в 4 классе в специальном образовательном учреждении, а также высокий процент прибывающих в него из массовых школ. Примечательно, что родителями учащихся, переведённых из общеобразовательных школ отмечаются в качестве основных, следующие поводы для перевода подростка в другую школу (из 23% см. таб. № 1): 48% - учащийся не справляется с учебной программой, 30% -учащийся имеет поведенческие проблемы, следствием которых стали различные правонарушения в том числе постановка на учёт в органах правопорядка.
Проявления дезадаптации у подростков с ЗПР(в%)
Показатель дезадаптации Возрастной диапазон Выраженность показателя
Повторное обучение 11-12 16-25
Перевод из общеобразовательной школы 13-14 21-23
Правонарушения 13-14 21-26
Таким образом, представляется важным подчеркнуть взаимосвязь школьной и социальной дезадаптации. Накопление негативного поведенческого опыта у подростка с ЗПР, а также формирование определённого поведенческого репертуара оказывает существенное влияние на взаимодействие подростка в социуме - за пределами школы. Анализ нарушений и правонарушений, совершенных подростками вне школы позволил установить, что в 70% - (выборка 30 нарушений и правонарушений) - это мелкие кражи, бродяжничество, распитие алкоголя и совершаются они в период между дорогой от школы и домом, представляя собой «маршрут правонарушителя». Возникновение этого маршрута обусловлено, прежде всего, неумением подростка с ЗПР контролировать и организовывать своё свободное время, недостаточностью его личностного самоконтроля и незрелостью эмоционально-волевой сферы [4].
Анализируя причины представленной картины школьной дезадаптации подростка с ЗПР, прежде всего, необходимо остановиться на её структуре и механизмах возникновения. Существующие в современной науке
подходы к пониманию процесса оформления дезадаптации позволил констатировать наличие в ее структуре трёх взаимосвязанных механизмов: эмоционального, когнитивного и конактивного.
Специфичность эмоциональной составляющей школьной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития выражается в повышенном уровне тревожности, нестабильности эмоционального состояния (аффективные реакции на окружающих, агрессия, депрессивные состояния). Стоит отметить, что для большинства учащихся характерны перепады настроения, что может объясняться особенностями их психики.
Следует также отметить усиливающее влияние осознаваемой субъектом собственной дезадаптированности на эмоциональность поведенческих реакций, проявляющихся в агрессивности, проявлениях стойкого негативизма, уходе в себя, замкнутости. Таким образом основной характеристикой, в известной мере условно выделяемом, конактивном компоненте школьной дезадаптации подростка с ЗПР является неадекватность отношения к окружающей действительности, что предопределяет появление в его поведении деструктивных способов разрешения поведенческих ситуаций: школьного вандализма, агрессии, нарушение установленных правил и норм, негативного отношение к учителям и одноклассникам [3].
Когнитивный компонент школьной дезадаптации подростков с ЗПР выражается в стойком снижении познавательных способностей, деформации отношения к учебной деятельности и всему образовательному процессу, включающему учителей, учебные предметы и др. Примечательно, что данное явление может иметь достаточно выборочный характер, начиная с отдельных школьных предметов, заканчивая днями недели. Определяющим фактором, как правило, является субъективное отношение подростка к конкретному учителю, предмету, распорядку дня.
Таким образом анализ структуры школьной дезадаптации демонстрирует наличие трёх механизмов её оформления, в тоже время конкретное количество индивидуальных проявлений того или иного механизма крайне многообразно и непредсказуемо и определяется степенью выраженности школьной дезадаптации и причинностью ее проявления. Вместе с тем, можно полагать установленным что наиболее выраженным, а, следовательно, и наиболее легко поддающимся экспериментальной оценке в конкретном исследовании является ее конактивный компонент.
Чаще всего нарушения поведения проявляются в процессе межличностного взаимодействия в системе: ребёнок - сверстник, ребёнок - учитель, ребёнок - родители, родители - учителя. Именно эти ситуации оказывают наибольшее влияние на поведенческие проявления школьной дезадаптации. Согласно проведенному опросу 74% подростков с задержкой психического развития (выборка составила 30 человек), у которых отмечаются поведенческие проявления школьной дезадаптации, считают, что именно мнение и позиция сверстников является определяющей при принятии решения о действии или бездействии. При этом половина опрошенных резко негативно относится к любым замечаниям в адрес своих сверстников, утверждая, что - «друзья это моё все». Подавляющая часть совершенных дисциплинарных нарушений происходит в малых группах сверстников 3 - 4 человека. Как правило, в этих группах существует лидер и так называемые «случайно вовлечённые подростки», отрицающие своё активное участие в произошедшей ситуации.
Для выявления проявлений дезадаптации было организовано наблюдение за поведением подростков с ЗПР в ситуациях регламентированного процесса обучения (урок, перемены, индивидуальные занятия, внеклассные занятия), длившееся три недели. На протяжении этого времени группой экспертов фиксировались поведенческие реакции подростков с ЗПР на спонтанно возникающие поведенческие ситуации.
Несмотря на небольшой объём накопленных данных, незначительность временной продолжительности экспериментальной процедуры и численности экспериментальной выборки (30 подростков с ЗПР, в возрасте 12-14 лет; 59 поведенческих проявлений), можно констатировать некоторые тенденции как в частоте проявлений дезадаптивного поведения, так и в их обусловленности возникающими поведенческими ситуациями. На первом месте по частоте проявлений оказались поведенческие акты направленные на «срыв» урока (38%), причём частота этих проявлений имеет очевидно выраженную привязку к двум субъективно взаимосвязанным причинам: содержанию урока и скорее прогнозируемым, а не состоявшимся неуспехам на занятии. При этом частота данных проявлений имеет заметную тенденцию к возрастанию в рамках исследованного возрастного диапазона (12-14 лет) и предметных областей: математика, русский язык.
На втором месте по частоте проявлений стоят попытки краж, совершаемые во время перемен (28%). Следует отметить, что чаще всего данные попытки нося осознанный характер и совершаются подростками имеющими опыт подобных деяний (см. таблицу). Причинность данных поведенческих проявлений требует специального исследования, однако в рамках данного этюда мы склонны рассматривать их как варианты «замещающего» поведения направленного на подтверждение роли «присвоенной» себе подростком в группе.
Аналогичную трактовку причинности поведенческих проявлений агрессии (прямой и косвенной), а также вандализма - 19% и 9% соответственно, мы принимаем как рабочее объяснение, наблюдаемых в исследовании способов разрешения конфликтных ситуаций межличностного взаимодействия в процессе обучения.
Выводы. Подводя первичные итоги данного исследования полагаем возможным сделать следующие заключения.
Несмотря на имеющийся опыт исследования феномена «адаптация-дезадаптация» в разных отраслях научного знания, включая и специальную психологию и педагогику, вынуждены констатировать совершенно очевидную недостаточность опубликованных данных о специфичности дезадаптации школьников с задержкой психического развития. Причём это справедливо по отношению ко всем выделенным нами параметрам экспериментальной оценки выраженности школьной дезадаптации, за которые были приняты её эмоциональный, когнитивный и конактивный компоненты.
Вместе с тем, анализ и интерпретация данных полученных нами в экспериментальных сюжетах данного исследования позволяет констатировать наличие определённой динамики и обусловленности в проявлениях, наиболее диагностически выраженного, поведенческого компонента школьной дезадаптации.
Прежде всего, отметим зависимость поведенческих проявлений дезадаптации от провоцирующих их оформление ситуаций, к которым можно отнести ситуации «маршрута правонарушителя» в нерегламентированной школой части социальной активности подростка и ситуации возникающие в процессе обучения и регламентированной части его школьной жизни. К последним можно отнести: ситуации
«прогнозируемого или реализованного неуспеха», «межличностного конфликта», «несостоятельности». Поведенческие же проявления дезадаптации подростка с ЗПР как ответ на вышеописанные ситуации более разнообразны: правонарушения, «замещающее поведение», непослушание, неподчинение, сквернословие, вандализм, «уход в себя» и т.д. При этом можно полагать установленным, что как «репертуар ситуаций» так и «репертуар поведенческих проявлений» носит ярко выраженный индивидуальный характер.
Динамика поведенческих проявлений школьной дезадаптации подростков с ЗПР в пределах исследованного нами возрастного диапазона (12-14 лет) заключалась в заметном увеличении частоты проявлений и зависимости от содержания предметов и «успешности-не успешности» в процессе обучения. Возрастание же частоты поведенческих проявлений дезадаптации в не регламентированных школой сюжетах существования подростка с ЗПР по всей видимости объясняется его попытками стабилизировать или изменить своё место в референтной группе.
Обобщение результатов данного исследования позволяет объективизировать перспективы дальнейшей работы.
Разработка процедур выявления поведенческих ситуаций провоцирующих подростка с ЗПР на реализацию дезадаптационных способов их разрешения и схем диагностики вариантов дезадаптивного поведения подростка с ЗПР.
Разработка экспериментальной системы работы по психолого-педагогическому сопровождению социализации подростка с задержкой психического развития, охватывающую как ситуации обучения так и ситуации регламентированной внешкольной деятельности и её апробация в условиях формирующего этапа исследования.
Литература:
1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.
2. Вовк В.Н. Динамика поведенческого репертуара школьников с ЗПР в ситуациях обучения // Современные проблемы специального и инклюзивного образования: Сборник научно-методических трудов. СП-б, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена 2018
3. Жавнерко А.П. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в контексте их социализации // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXI междунар. науч.-практ. конф. № 2(59). - Новосибирск: СибАК, 2016.
4. Шарапановская Е.В. Социально - психологическая дезадаптация детей и подростков: Диагностика и коррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
5. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. -С. 8-11.
Психология
УДК 159
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Волобуева Евгения Валерьевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Ставропольский государственный педагогический институт" (г. Ставрополь)
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы формирования компонентов коммуникативной компетентности у студентов в процессе педагогической практики. В статье рассмотрены основные этапы управления общением. Автор делает вывод о тотем, что отсутствие сформированной коммуникативной компетентности может рассматриваться в качестве индикатора недостаточности их профессионализма и своеобразным предвестником предстоящих трудностей и барьеров в процессе организации эффективного взаимодействия в профессиональной сфере.
Ключевые слова: педагогическое общение, коммуникативная компетентность, студенты. педагогическая практика.
Annotation. The article deals with the issues of forming components of communicative competence of students in the process of pedagogical practice. The article describes the main stages of the control. The author concludes that the absence of a totem formed communicative competence can be regarded as an indicator of insufficient professionalism and a kind of harbinger of impending difficulties and barriers in the process of effective interaction in the professional sphere.
Keywords: pedagogical communication, communicative competence of students. pedagogical practice.
Введение. В последнее время в образовании большую роль играет коммуникативная компетентность преподавателя. Это связано с тем, что в современных условиях педагогическое общение рассматривается как сфера личной самореализации преподавателя. В процессе общения преподаватель должен демонстрировать не только узкопрофессиональные, но и социальные навыки, способствующие установлению взаимопонимания с учащимися, студентами, сохранению душевного равновесия и поддержанию психологического благополучия, как у учащихся или студентов, так и у него самого.
Изложение основного материала статьи. Существует множество подходов к определению дефицинии «коммуникативная компетентность». Мы придерживаемся следующего определения
Коммуникативная компетентность - это «сложное по структуре и целостное по организации образование, которое обеспечивает успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности [1].
В процессе вербального и невербального взаимодействия, основанном на разумном понимании,
