CC BY
65
ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД
УДК 37.01
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена воспитательной деятельности1
В статье рассматривается вопрос о возможностях и ограничениях структуралистской методологии в описании и объяснении такого феномена человеческой деятельности, как воспитание. С этих позиций анализируются научные идеи, которые в разное время вырабатывались различными исследователями структур.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная деятельность, структура, структурализм, постструктурализм, постмодернизм, эпистемология.
П.В. Степанов
Мы уже привыкли к междисциплинарному характеру многих исследований в области теории воспитания. В разное время для разработки тех или иных проблем специалистами привлекались идеи не только традиционно близкой нам психологии, но и синергетики (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), феноменологии (М.В. Воропаев, Д.В. Григорьев), экономической теории (А.М. Сидоркин), герменевтики (И.Д. Демакова) и т. п. Удивительно, но обращаясь к потенциалу других научных областей, теория воспитания обходила своим вниманием структуралистские исследования, которые, зародившись в недрах лингвистики, внесли затем немалый вклад в развитие самых разных наук о человеке и обществе. Отмечая этот вклад, Клод Леви-Стросс как-то сказал, что лингвистика «по отношению к социальным наукам играет ту же обновляющую роль, какую сыграла, например, ядерная физика по отношению ко всем точным наукам» [6, 53].
Постараемся проанализировать научные идеи, которые в разное время и в разных странах вырабатывались различными исследователями структур, с точки зрения их потенциала для развития теории воспитания, и, в частности, для осмысления феномена воспитательной деятельности.
1 Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 15-06-10455а).
© Степанов П.В., 2015
105
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
Устройство, взаиморасположение, связь составных частей какого-либо объекта занимали ученых во все времена. Однако предметом самого серьезного научного внимания структура становится лишь в начале ХХ века, в лингвистике. Основоположником данного направления исследовательской мысли считается швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр. Он обратил внимание на то, что в некоторых науках изучение единиц тех или иных процессов и явлений не столь важно по сравнению с изучением отношений между этими единицами, их положения относительно друг друга, то есть структуры данных процессов и явлений. К таким наукам Соссюр относил и науку о языке.
Разворачивая свою аргументацию, он прибегает к интересному сравнению. Он сравнивает функционирование языка с игрой в шахматы: «Подобно тому как шахматная игра целиком и полностью сводится к комбинации различных фигур на доске, так и язык является системой, целиком основанной на противопоставлении его конкретных единиц» [14, с. 139]. «Понятие позиции в шахматной игре во многом соответствует понятию состояния в языке. Соответствующая значимость фигур зависит от их положения в каждый данный момент на доске, подобно тому как в языке значимость каждого элемента зависит лишь от его противоположения всем прочим элементам» [14, с. 121]. Таким образом, язык в исследованиях Соссюра предстает как сложная система, «все элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает только от одновременного наличия прочих» [14, с. 147]. Этот подход к анализу языка послужил образцом для аналогичных исследований в других областях гуманитарного знания: этнологии, психологии, искусствоведении и т. п., которые были осуществлены позднее. Но вдохновили их именно изыскания швейцарского лингвиста.
Еще одной заслугой Соссюра было выявление двух различных типов отношений между структурными элементами: линейных (синтагматических) и ассоциативных (парадигматических). По мнению Соссюра, синтагматические и парадигматические отношения можно представить в виде двух осей: горизонтальной и вертикальной соответственно. Синтагматическая ось — это ось последовательности элементов системы (например, звуков в слове или слов в предложении). Парадигматическая ось — это ось ассоциативных групп элементов (например, все тех же звуков и слов), из которых мы выбираем те, которые в данный момент необходимы. Именно на пересечении этих двух осей и существует язык.
Говоря о выборе субъектов тех или иных структурных элементов системы (языка) для построения того или иного высказывания (речи), Сос-сюр отмечает весьма ограниченную произвольность такого выбора и его подчиненность определенным, хотя и изменчивым, правилам, которые тем не менее ни субъект речи, ни даже группа профессионалов не в состоянии изменить специально. К этому наблюдению Соссюра не раз будут обращаться многие другие исследователи структур, делая акцент на бессозна-
106
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
тельном или, по крайней мере, не до конца осознаваемом субъектами характере порождаемых ими тех или иных социокультурных явлений. Как тут не упомянуть известный всем феномен воспитателя-интуитивиста, который выстраивает свою деятельность нерефлексивно, интуитивно подбирая формы и приемы воспитания и получая при этом отличные результаты.
Но вернемся к исследованиям Соссюра. Проанализировав структуру языка и показав, каким образом он приобретает способность передавать информацию, идеи, смыслы, он предложил образец анализа структур других объектов, схожих с ним по своему строению.
Как отмечает А.Ф. Зотов, после Соссюра происходит чрезвычайное расширение понятия языка: «Возникает трактовка в качестве языка любого множества объектов любой природы, обладающих качеством различимости (как мы хорошо знаем, язык может быть не только звуковым или письменным, но и системой оптических сигналов, магнитных или электрических зарядов — лишь бы эти системы обладали структурой), и открывается возможность исследовать культуру как универсальное человеческое создание, обратившись к тому, что можно определить как язык в этом широком смысле, то есть к знаковому многообразию, в котором выражается содержание культуры. Так, в качестве языка для исследователя любой культуры выступают любые знаковые системы — носители явных или скрытых смыслов: песни, танцы, рисунки, украшения, ритуалы, архитектура, обычаи и пр., и пр. И, конечно же, все это можно трактовать как “тексты”. И при изучении этих “текстов” структуралистская установка оказывается весьма плодотворным подходом» [4, с. 593]. Думаю, мы не ошибемся, если скажем, что такой феномен человеческой культуры как воспитание также можно рассматривать как языковой феномен. Ведь главным его назначением как раз и является «передача» идей и смыслов, а происходит она в процессе вербальной и невербальной коммуникации взрослого и ребенка. Воспитательная деятельность педагога имеет выраженный знаковый характер: свои действия, слова, мимику, жесты педагог ориентирует таким образом, чтобы они были адекватно «прочитаны» ребенком. Для него они выступают именно в качестве знаков. Но этим знаковый характер деятельности педагога не исчерпывается: тексты для чтения, вопросы для обсуждения, наглядные пособия и многое другое также несут в себе определенным образом скомпонованную педагогом воспитывающую информацию.
Другим признанным авторитетом в области структурных изысканий был российский исследователь, после 1921 года живший и работавший в Чехословакии, Норвегии, Дании, Швеции и США, — Роман Якобсон. Объектом его научных интересов были речевые структуры. Наиболее значительный вклад Якобсон внес в исследование фонетической структуры языка. Однако для нас особый интерес представляет созданная им оригинальная модель речевого общения, к которой в той или иной мере обращаются многие исследователи проблем человеческой коммуникации. Вот
107
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
как описывает эту модель автор: «Адресант (addresser) посылает сообщение адресату (addressee). Чтобы сообщение могло выполнять свои функции, необходимы: контекст (context), о котором идет речь (в другой, не вполне однозначной терминологии, «референт»); контекст должен восприниматься адресатом и либо быть вербальным, либо допускать вербализацию; код (code), полностью или хотя бы частично общий для адресанта и адресата (или, другими словами, для кодирующего и декодирующего); и наконец, контакт (contact) — физический канал и психологическая связь между адресантом и адресатом, обусловливающие возможность установить и поддерживать коммуникацию» [19, с. 198].
Каждому из шести компонентов коммуникации (адресант, адресат, сообщение, референт, код, контакт), по мнению Р.О. Якобсона, соответствует одна из шести основных функций языка. Во-первых, это референтивная (денотативная, или когнитивная) функция, предполагающая ориентацию сообщения на референта, когда внимание сосредоточивается на объекте, о котором идет речь в сообщении (например, «это — школа»). Во-вторых, это эмотивная функция, предполагающая ориентацию сообщения на адресанта, то есть на того, кто говорит, на его эмоции, на его отношение к тому, о чем он говорит («мне нравится работать в школе»). В-третьих, это кона-тивная функция, предполагающая ориентацию сообщения на адресата, побуждающая его к чему-либо («Саша, уступи, пожалуйста, место бабушке»). Если представлять воспитание как коммуникацию, то эту функцию, пожалуй, следует признать центральной. В-четвертых, это фатическая функция, предполагающая ориентацию сообщения на канал коммуникации. Задача такого сообщения — установить, продолжить или прервать коммуникацию, проверить, работает ли канал связи («Петров, ты меня слушаешь?»). В-пятых, это метаязыковая функция, предполагающая ориентацию сообщения на код. Якобсон поясняет: «Если говорящему или слушающему необходимо проверить, пользуются ли они одним и тем же кодом, то предметом речи становится сам код: речь выполняет здесь метаязыковую функцию (то есть функцию толкования)» [19, с. 202]. Такая функция часто присутствует и в педагогической коммуникации (например, «Орфограмма — это написание букв в слове по определенному правилу правописания»). В-шестых, это поэтическая функция, предполагающая ориентацию сообщения на себя, когда внимание говорящего и слушающего сосредоточивается на самом сообщении («Есть ценности, которым нет цены, — здорово сказано, не так ли?»).
Любое высказывание может выполнять одну или сразу несколько этих функций. «Различия между сообщениями, — пишет Якобсон, — заключаются не в монопольном проявлении какой-либо одной функции, а в их различной иерархии. Словесная структура сообщения зависит, прежде всего, от преобладающей функции» [19, с. 198].
Последний тезис Р.О. Якобсона, на наш взгляд, является небесспорным. Некоторые сообщения могут структурироваться как эмотивные или
108
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
референтивные сообщения, но главной их функцией при этом может быть, например, конативная, то есть функция побуждения. Так, внешне рефен-тивное сообщение педагога «В приличном обществе женщин принято пропускать вперед» может иметь отчетливо побудительную функцию, если оно произнесено в ситуации, когда кто-то из мальчиков, расталкивая своих одноклассниц, врывается в двери школьной столовой. Такую же функцию побуждения может иметь и внешне эмотивное высказывание учителя, зашедшего в класс и увидевшего вымазанную мелом школьную доску — «Тц-тц-тц!» Эти междометия могут не столько выражать расстройство педагога (которое может оказаться притворным), сколько недвусмысленно намекать дежурным на то, что доску все же следует вымыть. Получается, что одна функция (причем, функция центральная) может как бы скрываться за другими функциями — внешне более очевидными, но при этом не являющимися ведущими в данном сообщении. Таким образом, связь между функцией и словесной структурой сообщения не очевидна. Зато существенной является связь иерархии функций сообщения и ситуации, в которой оно разворачивается, — коммуникативной ситуацией. Это, на наш взгляд, должно стать важным аспектом анализа воспитывающей коммуникации.
И еще одно замечание, касающееся модели Р.О. Якобсона, следует сделать. Ее высокий потенциал для анализа воспитывающей коммуникации может быть реализован, если не воспринимать эту модель (вопреки устоявшемуся ее восприятию) как модель передачи информации от субъекта (адресанта) объекту (адресату).
По тонкому замечанию чилийского нейробиолога Умберто Матураны, в процессе коммуникации живых организмов никакой передачи информации не происходит. «Передача информации» — это лишь метафора, причем весьма неудачная. «Феномен коммуникации зависит не от того, что передается, а от того, что происходит с тем, кто принимает передаваемое, а это нечто весьма отличное от “передаваемой информации”» [7, с. 173]. Адресату не передаются идеи, смыслы, значения, но зато актуализируются его собственные познавательные процессы, которые координируются с познавательными процессами адресанта, то есть коммуникация — это взаимная координация.
Такое понимание коммуникации связано с представлением Матураны и его ученика Франциско Варелы о живом организме как организме с ау-топоэзной (способной к самостроительству) структурой, взаимодействующей с другой структурой — окружающей средой. Но то, что происходит в окружающей среде, не определяет того, что происходит с живым существом. «Это взаимодействие, — отмечают исследователи, — не инструктивно, поскольку оно не диктует, какими должны быть производимые им эффекты. Поэтому мы предпочитаем говорить, что взаимодействие “запускает” тот или иной эффект. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что изменения,
109
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
проистекающие от взаимодействия живого существа и окружающей его среды, хотя вызываются возмущающим агентом, тем не менее определяются структурой самой возмущенной системы» [7, с. 85]. Такое соответствие между этими двумя структурами было названо «структурным сопряжением». Таким образом, управлять живой, аутопоэзной системой нельзя. Можно лишь вызывать в ней некие возмущения, сопряженные с возмущениями среды, или, как утверждают Матурана и Варела, запускать ее собственные акты познания.
Представление об аутопоэзной организации человека, о том, что в ходе его развития не происходит никакой передачи ему информации, идей, смыслов, ценностей и т.п., о том, что картина мира конструируется им самим совместно с другими людьми (в процессе их коммуникации), позволяет объяснить и некоторые проблемы воспитания: почему, например, педагог воспитывает в ребенке одно, а получается часто что-то совсем иное, или почему одни и те же действия одного и того же педагога имеют совершенно разное влияние на разных детей. О том, что воспитание нельзя рассматривать как передачу опыта от одного поколения другому и о значимости самости ребенка в этом процессе писали многие известные педагоги: Л.И. Новикова, В.А. Караковский, О.С. Газман, Н.Л. Селиванова, Н.Б. Крылова и др. Заслуга У. Матураны и Ф. Варелы в том, что они попытались дать этому биологическое обоснование.
Вернемся, однако, к проблематике структуры. Небесполезным, в связи с исследованием структуры воспитательной деятельности, будет обращение к взглядам на структуру известного советского специалиста Владимира Проппа. Его книга «Морфология сказки», как отмечает один из видных структуралистов ХХ века Клод Бремон, положила начало «структурному изучению повествовательных текстов» [2, с. 472]. Следует заметить, что до 1958 года, когда «Морфология сказки» была переведена на английский язык, она была почти неизвестна за пределами нашей страны. Тем не менее метод анализа, предложенный Проппом, очень близок структуралистскому методу, о чем позже писал и сам автор: эти методы «возможны и плодотворны там, где имеется повторяемость в больших масштабах. Это мы имеем в языке, это мы имеем в фольклоре» [11, с. 471]. Заметим, что в воспитательной деятельности педагога мы также имеем систему повторяющихся компонентов, поэтому обратим особое внимание на исследование Проппа.
Анализируя волшебную сказку, он выделил в ней взаимосвязь сюжета (содержания) и композиции (формы). «Совокупность сюжета и композиции, — замечает Пропп, — можно было бы назвать структурой сказки» [11, с. 464]. Композиционная схема лежит в основе сюжетов, представляет собой их скелет. Причем «одна и та же композиция может лежать в основе многих сюжетов» [11, с. 463]. Композицией Пропп называет последовательность функций, каждая из которых представляет собой индивидуаль-
110
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
ное действие героя, «поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значения для хода действия» [11, с. 462] всей сказки. Количество таких функций ограничено, но они повторяются и в других волшебных сказках. Выявленная Проппом структура наглядно представлена им в приложении к книге. «Приведенные там рубрики, — замечает Пропп, — представляют собой горизонталь. <...> Под приведенные рубрики может вписываться конкретный материал сказки — это будет вертикаль» [11, с. 460]. Эти оси напоминают синтагматическую и парадигматическую оси Ф. де Соссюра. На горизонтальной оси здесь размещаются постоянные элементы структуры (главные из которых функции-действия), а на парадигматической — переменные (живая конкретика сказки).
Развитие сказки от первоначальных функций (например, вредительства или недостачи) к функциям, используемым в качестве развязки (ликвидации беды, награждения и т.п.), названо ходом. «Каждое новое нанесение вреда или ущерба, каждая новая недостача создает новый ход. [...] Один ход может следовать непосредственно за другим, но они могут и переплетаться, начатое развитие приостанавливается, вставляется новый ход» [10, с. 69].
Предложенный Проппом принцип структурирования объекта с выделением постоянных, повторяющихся компонентов и компонентов переменных, с рассмотрением действий как ключевых компонентов структуры, с определением развития сказки как переплетающейся комбинации ходов, представляется нам особенно полезным, так как является принципом структурирования разворачивающегося процесса, к каковым, безусловно, можно отнести и воспитательную деятельность педагога.
Пожалуй, самым ярким представителем исследователей структуры, продемонстрировавшим возможности структуралистской методологии в изучении общественных феноменов, был французский антрополог Клод Леви-Стросс. Как заметил Жан Пуйон, «Леви-Стросс, конечно, не первый и не единственный, кто обратил внимание на структурный характер социальных явлений; однако ему принадлежит первенство в серьезном отношении к этому вопросу, что и позволило ему сделать из этой мысли все вытекающие из нее выводы» [цит. по: 6, с. 5].
Применяя выработанный лингвистикой структурный метод к исследованию общества, Леви-Стросс находит объяснение тем социальным феноменам, которые не могла объяснить традиционная социология. Так, объясняя феномен аванкулата (тесной связи дяди по материнской линии и племянника) во многих культурах, он по-новому интерпретирует существующие в этих культурах системы родства. Элементарным звеном этих систем он предлагает рассматривать «не семьи, представляющие изолированные члены отношений, а отношения между ними» [6, с. 59]. В центр этих отношений он ставит не ось «муж — жена», а ось «муж — брат жены», вокруг которой, по его мнению, и строится структура родства, базовый элемент которой образуют 4 члена отношений: брат, сестра, отец,
111
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
сын. Такая структура, пишет Леви-Стросс, «является непосредственным следствием универсальности запрета инцеста. Это равносильно тому, что в человеческом обществе мужчина может получить жену только от другого мужчины, который уступает ему свою дочь или сестру. Нет необходимости пояснять, каким образом в системе родства оказывается дядя по материнской линии: он не появляется там, а является непосредственно данным условием ее построения. Ошибка как традиционной социологии, так и традиционной лингвистики состоит в исследовании только самих членов отношений, а не отношений между ними» [6, с. 55].
Возвращаясь к тезису Леви-Стросса о схожести языковых и социальных явлений, приведем в этой связи еще одно замечание французского антрополога: «Родственные и брачные правила служат обеспечению коммуникации женщин между группами, так же как экономические правила служат для обеспечения коммуникации имущества и услуг, а лингвистические правила — для коммуникации сообщений» [6, с. 89—90]. Таким образом, структура родства интерпретируется Леви-Строссом как структура коммуникации.
Выдающийся вклад лингвистики в изучение структур самых разных социальных явлений отмечает и другой известный исследователь, историк и философ — Умберто Эко. При этом Эко не разделяет оптимизма многих структуралистов относительно объективного характера выявляемых ими структур. Он выступает против иллюзорного представления о структуре «как о наличном, уже имеющемся, последнем и неизменном основании всех природных и культурных явлений» [17, с. 28]. Можно сказать, что постструктуралист Эко становится защитником структурализма от его же собственных необоснованных амбиций, которые полемист Эко связывает прежде всего с именем Клода Леви-Стросса.
Различению «методологического» и «онтологического» структурализма, а также критическому анализу последнего У. Эко посвятил свой труд, который он назвал «Отсутствующая структура» [17]. В нем автор ставит чрезвычайно важный (не только для исследователей структур, но и теории познания в целом) вопрос: что такое структура, это структурированный объект или модель отношений, структурирующих объект, данность или установка, то, что мы обнаруживаем в объекте, или то, что мы прилагаем к объекту, чтобы сделать его умопостигаемым? Разворачивающаяся на страницах книги логика рассуждений этого неординарного мыслителя ведет к главному ответу на данный вопрос: «структура не объективна, но наделена смыслом» [17, с. 360], это объясняющая модель объекта, теоретическое его подобие, симулякр. «Структуралист, — как отмечает Эко, — фабрикует мир подобий, для того чтобы сделать внятным мир реальный» [17, с. 272].
Те умственные операции, которые совершает исследователь, выявляя структуру того или иного объекта, представляют собой известное упрощение. Но структура, по У. Эко, «это не только упрощение и обеднение
112
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
того, что есть в реальности; наше упрощение — продукт определенной точки зрения» [17, с. 63]. «Очевидно, — пишет У. Эко, — что полученная таким способом структура сама по себе не существует, она продукт моих целенаправленных действий» [17, с. 65]. Более того, сама эта структурная модель не столько обнаруживается исследователем, сколько гипотетически выстраивается им. И существует она только лишь как предположение, как версия реальности, как наброшенная на нее интерпретационная решетка. По весьма меткому выражению У. Эко, поймать реальность можно, выпрямляя ее на модели [17, с. 383].
Такой подход предполагает возможность сосуществования по принципу дополнительности Нильса Бора различных структурных моделей одного и того же социального феномена (например, все того же воспитания), множественности его научных интерпретаций, по сути — множественности истин.
Но есть ли предел этой множественности? И не означает ли провозглашенный Полом Фейерабендом лозунг «Все дозволено» [16, с. 62] в своем пределе признания равноценности всех без исключения структурных моделей изучаемой нами педагогической реальности, вплоть до самых несуразных? В своей работе «Наука в свободном обществе» П. Фейерабенд приводит весомые доводы в пользу того, что «человек, пытающийся решить научную или любую другую проблему, должен иметь полную свободу действий, и его нельзя ограничивать какими-либо требованиями и нормами, сколь бы привлекательными они ни казались логикам и философам. Нормы и требования должны контролироваться самим исследованием, а не теориями рациональности» [16, с. 174]. Означает ли это, что данная свобода предполагает необходимость в равной мере признавать и все результаты таких исследований, даже самые нелепые, отказывая тем самым социальным наукам (и теории воспитания в том числе) в возможности искать истину? На эти эпистемологические вопросы У. Эко пытается найти ответы в своей книге «Кант и утконос» и, в частности, в помещенном здесь эссе «О бытии».
В своих рассуждениях Эко отталкивается от положения о том, что реальность описывается многими способами. Но если это так, то не выходит ли из этого, что и сама реальность — это всего лишь порождение языка (в духе гипотезы лингвистической относительности Э. Сепира и Б.Л. Уор-фа [12, с. 73—75])? И тогда наука как вопрошание бытия стала бы бессмысленной, «достаточно было бы говорить о нем, что попало» [18]. Однако это не так, потому что бытие полагает пределы речи, пределы высказываний о себе, пределы интерпретаций реальности, или, как еще их называет У. Эко, «линии сопротивления, возможно подвижные, неустойчивые» [18]. С этими пределами мы сталкиваемся не только в научном опыте, но и, прежде всего, в повседневном.
Именно столкновение научных интерпретаций с этими линиями сопротивления бытия и позволяет отличать пригодные на сегодняшний день объяснительные модели от непригодных, причем первые будут счи-
113
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
таться таковыми до тех пор, пока в свою очередь тоже не наткнутся на некий предел, опровергающий их (как это произошло, например, с доко-перниканской астрономией, с доэнштейновскими представлениями о пространстве, или моделью атома, представлявшегося до открытий Резерфорда в виде пудинга с изюмом). Таким образом, У. Эко приходит к тому же принципу, который ранее сформулировал Карл Поппер: научные теории не верифицируются, а фальсифицируются, и этот принцип — основа развития научного знания [9, 105—123].
Мы можем резюмировать сказанное о структурных моделях словами У Эко: «Я притормаживаю исследование в том месте, которого я достиг, считая полученные структурные модели инструментами, вполне пригодными для описания этих явлений. Это описание должно быть соотнесено с другими описаниями, и только когда сеть полученных соотнесений выявит некоторые несоответствия, я принужден буду задаться вопросом о том, пригодны ли исходные модели для дальнейшего употребления или их следует заменить другими» [17, с. 327].
Итак, постструктуралистские исследования сделали весьма важные, на наш взгляд, поправки к основным выводам структурализма. Они скорректировали, переосмыслили его, ограничив претензии структурализма на объективный характер выявляемых структур и указав на их репрезентативный характер.
В более поздних работах, которые называют сегодня постмодернистскими, были обозначены и рамки применения структуралистской методологии. Так, Жиль Делёз и Феликс Гваттари в своей работе «Ризома» [см.: 3] обратили внимание на то, что попытка выявить структуру той или иной сложно организованной целостности оправданна далеко не всегда. Такой анализ продуктивен применительно к системам, устроенным (используем здесь метафору авторов) по осевому, линейному, древовидному принципу — корень, ствол, ветви... Подобным образом организована, например, деятельность — потребности, мотивы, действия, операции... Переплетение же в воспитательном процессе воспитательной деятельности педагога с деятельностями ребенка, с другими, в том числе непедагогическими, деятельностями педагога образует куда более сложную систему, которую уже сложно представить в виде структурно организованной системы-древа. Иногда сложно организованные целостности адекватнее рассматривать как принципиально иные, ризоморфные (ризома — запутанное корневище растения, клубень, из которого в любом месте возможно появление ростков) системы — нелинейные, неосевые, неиерархичные, состоящие из множества точек, откуда они могут развиваться в самых разных направлениях.
Постмодернистские установки не отрицают полностью структурный подход к описанию объектов и явлений, но показывают его границы и дополняют его иным видением. Как пишут Ж. Делёз и Ф. Гваттари, «в ри-зомах существуют структуры дерева или корней, но верно и обратное —
114
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
ветка дерева или сегмент корня могут начать распускаться в ризому. В сердцевине дерева, в полости корня или в изгибе ветви может образоваться новая ризома» [3].
Следует сказать, что использование образа ризомы и других понятий, выработанных постмодернизмом, оказалось весьма продуктивным для анализа самых разных социальных феноменов, в том числе и педагогических, о чем, в частности, пишет С.В. Иванова [5]. Причем автор видит перспективу педагогических исследований именно в том, чтобы попытаться привнести в них постмодернистские идеи, не отвергая при этом все остальное, но основываясь в том числе и «на некоторых привычных методологических концептах, творчески переформатируя и сочетая их, что вполне в духе постмодернизма» [5, с. 40].
К выводу о том, что отнюдь не все в социальной сфере может быть описано и объяснено посредством структурного анализа, интеллектуальное сообщество пришло после общественных потрясений, охвативших Европу в 1968 году [12, с. 225]. Понимание того, что «структуры не выходят на улицы», заставило исследователей обратить более серьезное внимание на проблемы свободы, случая, мотива, ценностей, имеющих непосредственное отношение к социальным явлениям. На наш взгляд, одной из наиболее ярких теорий в социальных науках, позволившей включить в сферу исследований проблематику мотивов и ценностей, стала разрабатываемая в нашей стране теория деятельности. Обращение к ней позволит обогатить структурное рассмотрение феномена воспитания и включить в круг исследовательского внимания, наверное, ключевые для педагогики явления — мотивов и ценностей.
Подводя итог нашему анализу, отметим, что обращение теории воспитания к идеям, выработанным в рамках структуралистской методологии, на наш взгляд, поможет не просто представить воспитательную деятельность как структурно организованную целостность с основными ее компонентами, связями и отношениями. Структуралистский метод поможет обнаружить элементарную единицу этой целостности, простейший ее элемент, который, сочетаясь с другими такими же элементами в те или иные комбинации, образует индивидуальность воспитательной деятельности каждого педагога. Структуралистский метод, на наш взгляд, позволит обнаружить и тот порядок сочетания элементов воспитательной деятельности, который делает ее эффективной. Это может оказаться для педагогов серьезным подспорьем в грамотном построении собственной воспитательной деятельности, в профессиональной ее рефлексии, в нахождении ключевых ошибок в ее организации и путей их преодоления.
Литература
1. Беляев Г.Ю. Культурные формы воспитания — миф или реальность? //
Ценности и смыслы. 2012. № 3. С. 59—73.
115
Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена...
2. Бремон К. Структурное изучение повествовательных текстов после В. Проппа // Семиотика: Антология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С. 472—479.
3. Делёз Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысяча плато. [Электронный ресурс] URL: http://likebook.ru/book/view/200477/#dl (дата обращения: 20.11.2014 г.).
4. Зотов А.Ф. Современная западная философия. М.: Высшая школа, 2005. 781 с.
5. Иванова С.В. Проблемы развития дидактических систем: философско-методологический контекст: Монография. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012.
6. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
7. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс-традиция, 2001.
8. Новикова Л.И., Кулешова И.В., Григорьев Д.В. Педагогическая реальность воспитательного пространства // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. № 3. С. 14—20.
9. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М.: Прогресс, 1983.
10. Пропп В. Морфология «волшебной» сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998.
11. Пропп В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки (ответ К. Леви-Строссу) // Семиотика: Антология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С. 453—471.
12. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. М.: Аграф, 1999.
13. Селиванова Н.Л. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. 1999. № 2. С. 57—64.
14. Соссюр Ф, де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.
15. Степанов П.В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование. 2009. № 2. С. 190—196.
16. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М.: АСТ; АСТ Москва, 2010.
17. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998.
18. Эко У. О бытии. [Электронный ресурс] URL: http://wirade.ru/cgi-bin/ wirade/YaBB.pl?board=bibl;action=display;num=1113592864 (дата обращения: 10.01.2014 г.).
19. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против»: Сб. статей. М.: Прогресс, 1975. С. 193—231.
