CC BY
70
Сизова И. Л., Ермилова А. В., Хусяинов Т. М.
Потенциал социализации студентов в классических университетах России*
о ©
о
Сизова Ирина Леонидовна
НИУ «Высшая школа экономики» (Нижний Новгород) Заведующий кафедрой социально-гуманитарных наук ^
Доктор социологических наук, профессор ш
Ермилова Алена Васильевна
Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского Студент магистратуры 2-го года обучения факультета социальных наук (направление подготовки «Социология») [email protected]
Хусяинов Тимур Маратович
Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского Студент магистратуры 2-го года обучения факультета социальных наук (направление подготовки «Социальная работа») [email protected]
РЕФЕРАТ
В статье выстраивается концепция (на основе идей П. Бурдье) коллективного габитуса высшей школы и его усвоение студентами в современной России. Используя оригинальную анкету, авторы попытались эмпирическим путем раскрыть его базовые свойства и смоделировать габитус социогуманитарного факультета одного из классических университетов страны.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
габитус, вторичная социализация, высшая школа, социальный и культурный капитал, диспозиции, когнитивные, нормативные, аффективные установки
Sizova I. L., Yermilova A. V., Husyainov T. M. Potential of Socialization of Students at Classical Universities of Russia
Sizova Irina Leonidovna
NRu „Higher School of Economics" (Nizhni Novgorod, Russian Federation) Head of the Chair of the Social humanities Doctor of Science (Sociology), Professor [email protected]
Yermilova Alena Vasilyevna
Lobachevsky State university of nizhni novgorod
Student of a magistracy of the 2-nd year of the faculty of Social Sciences ("Sociology") [email protected]
Husyainov Timur Maratovich
lobachevsky State university of nizhni novgorod
Student of a magistracy of the 2-nd year of the faculty of Social Sciences ("Social work") [email protected]
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ): грант 14-33-01001 «Габитус факультета и социализация студентов классического университета».
3 ABSTRACT
J In the article the concept (based on P. Bourdieu's ideas), a collective habitus of the higher school
o and its assimilation by students in modern Russia is built. Using the original questionnaire, authors
â tried to open in the empirical way its basic properties and to simulate habitus of social humanity
^ faculty of one of classical universities of the country.
o KEYWORDS
habitus, secondary socialization, the higher school, social and cultural capital, dispositions,
^ cognitive, standard, affective installations
m
Введение
В современном российском обществе набирает обороты политика по выравниванию шансов в получении образования, которая распространяется на высшую школу. В последние годы в вузы приходят студенты, образующие гетерогенную группу, внутри которой существует сильная дифференциация по уровню материального обеспечения, культурному капиталу, способностям, интересам и стилю жизни. Тем самым усложняются функции высших учебных заведений, которые определяют не только будущую профессиональную карьеру студентов, но и его жизненные шансы в целом, иначе — являются мощнейшими агентами социализации [1].
В ситуации развития конкуренции за привлечение студентов классические университеты претендуют на особый статус (автономию), требуют соответствующих привилегий в политике управления вузом. Основной вопрос заключается в том, как поддерживать этот запрос, должна ли воспроизводиться специфическая университетская социализация студентов. В практической области ответы на поставленные вопросы помогут скорректировать либо сориентировать планы по учебной, научной, социокультурной политике современного классического университета в России.
В социальной философии субмир университета с его нормативными, когнитивными и аффективными компонентами рассматривается как весомый контраст миру первичной социализации [13, а 118-194]. За небольшой промежуток времени, который студент проводит в университете, должны произойти значительные изменения в личности учащегося. С распространением идей П. Бурдье результат социализации связывается, прежде всего, с концепцией габитуса, а в рамках нашего исследования социализации в высшей школе — с образованием специфического габитуса университета.
Коллективный габитус обладает набором специфических признаков общественной группы, в ее рамках образуется структура, которая понимается как интернализация господствующих норм и правил. Габитус как система длительных диспозиций и форм практики может регулярно настраиваться и коллективно согласовываться, но далеко не всегда планируемым или осознаваемым способом. Как указывал П. Бурдье [2], он функционирует с автоматизмом инстинкта, вне явных соображений и рефлексий. Проявляясь в особенностях персонального стиля поведения, габитус конструируется сообществом, а не личностью. Тем самым, индивид обозначает свою принадлежность к группе, а габитус можно понимать как результат его социализации. Это означает, что предлагаемые условия жизни формируют границы восприятия, мышления и действий, принимаемые каждым членом группы.
Если связать коллективный габитус с классическим университетом, возникает проблема его неоднородности, или, скорее, внутренней дискретности. Например, в классическом университете им. Н. И. Лобачевского (Нижний Новгород) существует порядка 20 факультетов и 6 научно-исследовательских институтов. Факультеты, НИИ и прочие подразделения представляют сумму агрегированных единиц (общностей) в составе университета. Основными признаками дифференциации высту-
пают формальные границы (пространственные и институциональные), а также из- з учаемые предметы, формирующие основу профессионального знания в определен- ^ ной области. Так, «родственными» в вышеуказанном смысле в университете им. § Н. И. Лобачевского являются естественнонаучные, технические и социогуманитар- £ ные объединения. И. Кант [11] считал, что в рамках смежных предметов по-своему ^ рефлексируется миропорядок, а Ю. Хабермас [12] делил факультеты по назначению ° основной направленности на технические, практические или эмансипаторные цели. о Соглашаясь с идеями П. Бурдье о том, что смысл габитуса можно уловить только ^ в отношении специфического социального поля [3], мы изучаем подразделения ш (факультеты) социально-гуманитарного профиля, при этом отдельные лица или О группы (студенты, сотрудники), которые участвуют в структурации отношений, выступают в качестве ключевых игроков и формируют базу для выделения единиц эмпирического анализа [4].
В условиях возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг быстро меняются условия существования факультетов. Поскольку усиливается стремление к всеобщему высшему образованию, некоторые дипломы девальвируются, а факультеты пытаются поменять стратегию, чтобы поддержать их ценность. Так, нередки в современных университетах слияния, переименования, изменение учебных планов и другие изменения. Кроме того, место тех или иных дипломов в системе рыночных отношений во многом определяет степень автономности и трансформация внутренней системы ценностей на факультете, которая вместе с тем осуществляет селекцию (доступ к ней) и заботится о поддержании и репродукции своего порядка. Можно сказать, что обучению поддаются только те, кто уже изначально имеет необходимый капитал (культурный и экономический), а также усвоил принципы разделения мужского и женского труда (например, выделяются «женские» специальности). Правда, в России давление демографических проблем, резкое разделение высшего образования на «элитное» (дорогое, статусное) и «дешевое» (массовое), вмешательство органов образования заставляет вузы, особенно уязвимые, ориентироваться на маркетинговые стратегии ведения приема студентов и сохранение бюджетного финансирования. Таким образом, выбор высшего профессионального образовательного учреждения и конкретного факультета обусловливается семейными стратегиями, однако сам габитус в большей степени задается общественным контекстом, что предполагает значимость внешних связей и отношений. В этих условиях действует габитус определенной профессиональной группы и даже классовой позиции [10]. Когда студенты выбирают факультет и будущую профессию, они, например, имеют в виду запрос на высокое интеллектуальное развитие или общественный статус, являющиеся следствием положения в профессии.
Социализация в высшей школе способна модифицировать социальный габитус класса происхождения в актуальный габитус на индивидуальном уровне. В ходе обучения складываются гомогенные диспозиции, которые специализируются и дебио-графизируются. Основная проблема при изучении влияния габитуса факультета и университета на социализацию студентов заключается в выявлении и расшифровке его базовой схемы действий и диспозиций. П. Бурдье считал, что габитус может быть усвоен без педагогической работы [2]. Так, в современных исследованиях изучается понятие «имплицитной педагогики», т. е. формирование габитуса как неосознанного отпечатка принципов, полученных в результате практических действий. Воздействие «эксплицитной педагогики» на восприятие габитуса, наоборот, предполагает осуществление методической работы с целью внушения формализованных принципов. Если такая практика осознается и систематически применяется, появляется возможность управлять процессом социализации.
Для эмпирического анализа габитуса необходимо различать факультеты (и иные подразделения) по размеру и сорту капиталов. Они операционализируются через
з внешние признаки, например, ожидания студентов относительно учебы, выбранен ной профессии, доминирующих мотивов и целей. С другой стороны, важна 0 оценка самого учебного процесса, структур интеракций, формирующих установ-£ ки и ориентации студентов [4]. Рассматривая «габитус факультета» как продукт ^ социализации (т. е. не выявляя его в начале обучения), следует искать диффе-° ренцированные данные о студентах между началом и концом времени обучения о на факультете. Но поскольку индивидуальная биография имеет связь с габитусом д факультета, начинающие обучение студенты выступают в качестве «предсоциа-ш лизированных» субъектов, т. е. способных остаться и продолжить обучение на факультете, иначе включается механизм самоселекции системы: отчисления, переходы на другие специальности и пр. Этот момент особенно важен в настоящее время (хотя и не рассматривается в рамках данной статьи) из-за того, что студенты уходят на другие факультеты (вузы), хотя они получили образование бакалавра, но не захотели (не смогли) продолжить обучение в рамках магистратуры. Для тех же, кто обучается на факультете, имеет значение сравнение стилей жизни, под которыми понимаются в теории П. Бурдье эстетически-экспрессивные, относительно унифицированные образцы повседневного ведения жизни, выраженные в одном похожем стиле потребления, способах поведения и вкусовых предпочтениях [5]. Также потенциал социализации студентов раскрывается посредством современной теории идентичности [8]. Студенческая идентичность связывается в социологии больше со статусом и ролью, с тем, как студенты себя воспринимают. В этом смысле различают университетскую и студенческую идентичность [14]. Если в основе первой лежит обретение специальных компетенций научной работы и профессии, то вторая создается посредством объединения в студенческой среде, развитием солидарности, а также интеграцией в студенческую субкультуру и ее систему ценностей. Кроме того, гендерная специфика культурной автономии студентов обусловливает габитус факультета и социализацию внутри него, например, посредством неравного распределения ресурсов и власти внутри университета, что выявляется, однако, только посредством сравнения габитусов разных подразделений вуза.
Методы исследования и внешний (экзогенный) образ студентов первого и выпускных курсов исследуемого социогуманитарного факультета классического университета России
За объект исследования в проекте «Габитус факультета и социализация студентов классического университета», осуществленного силами творческого коллектива молодых ученых, принят классический университет им. Н. И. Лобачевского (Нижний Новгород), имеющий давние традиции, но вместе с тем динамично развивающийся и в XXI в. В данной статье представлены результаты анализа одного из социо-гуманитарных факультетов университета, имеющего 20-летнюю историю, его имиджа как внутри, так и вне учебных стен — в более широком социальном контексте (на рынке труда, среди жителей города и области, в Приволжском федеральном округе) [7]. Целью исследования является выявление научного, образовательного и воспитательного потенциала, формирующего социализацию студентов, а также анализ главных форм самоидентификации данного студенческого сообщества. В марте 2014 г. был проведен стандартизированный анкетный опрос студентов первых и последних курсов (бакалавриата, специалитета и магистратуры) факультета социальных наук (ФСН). В ходе него было опрошено 150 респондентов, по 50 чел. с каждого из трех направлений подготовки, имеющихся на факультете. При этом каждая группа делилась на две подгруппы по 25 чел. В первую подгруппу вошли студенты первого курса, во вторую — все выпускники.
Вначале на основе статистического анализа полученных данных определим внеш- з ний облик учащихся. Студенток на факультете оказалось в четыре раза больше (80%), ^ чем студентов (20%). Таким образом, факультет готовит в большей степени «женские» § научные и профессиональные кадры. Такая гендерная специфика влияет на «габитус £ факультета» в целом и все его составляющие части. Возраст студентов соответству- ^ ет общероссийским представлениям о времени получения первого высшего обра- ° зования. Несмотря на то что возраст опрошенных студентов начальных и выпускных о курсов колеблется от 17 до 29 лет, большинству исполнилось соответственно 18-19 ^ лет (45%) и 21-22 года (41%). Подавляющее большинство студентов этих курсов ш получали первое высшее образование (93%), остальные либо второе высшее об- О разование, либо учились одновременно на двух факультетах или совмещали учебу в университете с учебой в других вузах города.
С точки зрения образовательного капитала семей студентов было получено следующее распределение. У большинства студентов родители (мать + отец) имеют высшее образование (49%), у многих — среднее специальное образование (35%), причем образование матерей значительно выше образования отцов. Таким образом, студенты в целом обладают довольно значительным образовательным ресурсом, обретенным в семье.
До начала обучения в университете опрошенные студенты в большинстве являлись жителями Нижнего Новгорода (54%) или населенных пунктов Нижегородской области (29%), т. е. основная масса студентов — местные жители, которые ориентируются на стратегию «вуз поближе к месту жительства». Только 16% учащихся прибыли из других регионов страны; двое студентов до момента зачисления в университет проживали за пределами Российской Федерации. Выбор вуза во многом оказался обусловлен и тем, что многие студенты продолжают жить со своими родителями (55%). 36% студентов проживают либо в съемных квартирах, либо в общежитии ННГУ.
Материальное положение студентов в целом соответствует среднестатистическому состоянию жителей российского мегаполиса (не столиц): 12% ответили, что денег сильно не хватает; большинство — что живут неплохо (77%), а 11% прямо отнесли себя к богатым слоям общества. Таким образом, студенты исследуемого факультета являются представителями средних слоев российского общества [9], для которых характерен значительный образовательный капитал, весьма умеренный материальный достаток, территориальная укорененность и низкая степень мобильности. Поскольку большинство обучающихся на первом и последних курсах представлено девушками, то можно считать, что факультет является резервуаром для женской части охарактеризованного социального слоя. Дополнительно можно указать, что опрошенные студенты обладают относительным здоровьем (19% имеют хронические заболевания или степень инвалидности), в незначительной степени имеют вредные привычки (курят или употребляют алкоголь), один из опрошенных признался в употреблении наркотических средств.
Теперь оценим, как меняется соотношение некоторых внешних характеристик за время обучения на факультете. Для этого сопоставим пол, получаемое образование, образовательный капитал семьи, материальное положение и место жительства студентов первых и последних курсов (табл. 1).
Как следует из таблицы, можно наблюдать значительные изменения, которые происходят за четыре-шесть лет в социальном составе студенчества. Некоторые характеристики явно указывают на общероссийские и региональные тенденции: например, к концу обучения небольшая часть студентов начинает по разным причинам разочаровываться в выбранной специальности и пытаться получить новое образование; растет образовательный капитал современных семей; становится меньше студентов с вредными привычками. На этом фоне не исключены и неко-
о_
О ©
ш 0_
О
со —
о
ш ш
о
торые внутрифакультетские влияния. К ним отнесем, прежде всего, увеличение числа студенток, получающих образование в данной области; явный прирост студентов из местных материально обеспеченных слоев общества, а также студентов, имеющих проблемы со здоровьем. Насколько зависят именно эти социальные изменения состава студентов от «габитуса факультета», едва ли возможно отследить на основе анкетного опроса. Но в то же время едва ли эти тенденции объяснимы в контексте общих и региональных процессов.
Результаты исследования и дискуссия
«Габитус факультета» нами оценивался на базе нормативных, когнитивных и аффективных компонентов в следующих областях: 1) образовательная сфера факультета; 2) научная среда, характерная для классического университета, который выступает против потенциала, направленного на приобретение специфических профессиональных навыков; 3) воспитательная работа факультета.
Образовательный ресурс факультета изучался, прежде всего, на отношении студентов обеих подгрупп (первокурсников и выпускников) к учебному процессу на факультете (табл. 2).
Оценка организации и реализации учебного процесса, данная в табл. 2, позволяет заключить, что студенты меняют свои взгляды и установки. С течением времени обучения вырабатывается осознанное критическое мышление по отношению к организации учебы на факультете, профессорско-преподавательскому составу, становятся более понятными и привычными требования во время экзаменационной сессии, при написании и защите различных текущих работ и заданий, более доступен смысл и содержание изучаемых предметов. Взаимное познание и признание заслуг в учебе приводит к значительному сокращению ощущения конкуренции между студентами во время учебы, мнимого чувства несправедливости, якобы допущенного со стороны социализирующих акторов.
Учебный процесс должен стимулировать некоторые важные компетенции студентов. На основе факторного анализа выделим наиболее значимые для студентов первокурсников и выпускников группы компетенций, которые они желали бы приобрести, обучаясь на факультете (табл. 3).
Сравнительный анализ социального положения первокурсников и выпускников, 2014 г., %
Показатель Студенты
первокурсники выпускники
Получение первого высшего образования 93 89
Студентки женского пола 81 80
Высшее образование родителей (мать + отец) 56 40
Местные жители 87 79
Богатые 16 5
Средний материальный уровень 80 75
Бедные 4 20
Нездоровые 27 12
Отсутствие вредных привычек 89 85
0_
О
©
ш 0_
О
т —
О ш
з
ш
О
Таблица 3
Факторный анализ компетенций студентов факультета социальных наук,
% дисперсии
Фактор Группы
первокурсники выпускники
Общеобразовательные компетенции 46 7
Социально-ориентированные компетенции 12 6
Деловые навыки 8 51
Профессиональные знания и умения 7 8
Итого (полная объясненная дисперсия по значимым факторам) 73 72
Примечание:
подвыборка 1: первокурсники (критерий КМО — 0,833 (высокая адекватность); р < 0,05); подвыборка 2: выпускники (критерий КМО — 0,850 (высокая адекватность); р < 0,05).
Факторные модели у первокурсников и выпускников во многом совпадают. В первом и во втором случаях выделено по пять групп компетенций, важных для студентов факультета. Однако их значение между первокурсниками и выпускниками различается. Первокурсники более нацелены на приобретение общеобразовательных компетенций (риторических, языковых навыков, и т. д.). Кроме того, для них важны цели, связанные с самосознанием и самоощущением в системе общественных координат: например, движение к личностному развитию и социально ответственному поведению. В меньшей степени первокурсники акцентируют деловые навыки, и, что особенно необычно, профессиональные знания и практические навыки по выбранной специальности. Возможно, что факультет, как полагают студенты, предназначен не столько для обучения выбранной профессии (все профессии, которым обучают студентов, проблематичны с точки зрения их современной ценности на рынке труда), сколько для формирования высокообразованной личности, способной получить работу в различных сферах хозяйства и общества. В исследовании были проанализированы ответы на вопрос о сферах деятельности, в которых хотели бы работать студенты после окончания вуза, из которых следует, что по специальности хотели бы работать толь-
Оценка учебного процесса студентами, %
Характеристика Студенты
первокурсники выпускники
да нет да нет
Хорошая организация учебного процесса 48 10 41 27
Ясные требования при сдаче зачетов, экзаменов, других работ 50 28 56 20
Присутствие конкуренции между студентами в учебе 34 32 16 47
Хорошие отношения между студентами и преподавателями 77 3 60 16
Дискриминация студентов в учебном процессе 11 71 11 68
Слишком много требований и учебных предметов 31 33 8 61
з ко 30% опрошенных студентов, как первокурсников, так и выпускников. Большинство же рассматривает для себя в будущем как приемлемую работу в СМИ и коммуника-0 циях, органах власти и в системе образования. Выпускники факультета в наибольшей £ степени ценят деловые навыки (планирование и организация деятельности, само-^ стоятельность), чем все иные выбранные и примерно равные по значимости группы ° компетенций. Возможно, такой уклон обусловлен тем, что они остались вне поля о зрения образовательного процесса на факультете в целом.
Потенциал, который предположительно должен применяться для социализации ш студентов в вузе, в опросе операционализировался через многочисленные внешне наблюдаемые компоненты. Поэтому сведем 31 наблюдаемый признак к некоторым свойствам, которые их характеризуют. В результате факторного анализа подвыборок (группа 1 — первокурсники; группа 2 — выпускники) можно выявить изменения, которые происходят со студентами в течение времени пребывания на факультете (табл. 4).
По итогам анализа полученных данных можно заключить, что, во-первых, после обучения на факультете студенты воспроизводят более ясные и разнообразные нормативные, когнитивные и аффективные жизненные установки (семифакторная модель у выпускников против четырехфакторной у первокурсников). Во-вторых, отмечаются существенные изменения, которые происходят со студентами. На первый план выдвигаются научные качества, которые закладываются на факультете и становятся ведущей мотивацией в момент выпуска. Профессиональные устремления остаются значимыми и в конце времени обучения, однако они теряют доминирующее место в структуре предпочтений студентов. К концу времени обучения несколько повышается значение мотивации к самореализации и саморазвитию, что в целом продвигается в России, но традиционно характеризует ценность именно университетских выпускников. Далее факультет развивает у студентов установки к альтруизму, значимости административных и организационных навыков, общественной активности и склонности к выполнению практической работы. Интересно, что первоначальные запросы новых студентов на высокий профессиональный статус (получать высокие доходы, иметь постоянное место работы и т. д.) практически полностью исчезают из установок выпускников, и это также выражает работу «габитуса» данного факультета. Поскольку, как отмечалось в начале статьи, это обстоятельство девальвирует ценность получаемого в итоге диплома, важно обратить внимание на повышение статуса профессий, обретаемых на факультете, и на формирование имиджа рыночно-ориентированного факультета вовне. В целом, данное обстоятельство свидетельствует о рассогласовании образовательной политики с ситуацией на рынке труда и занятости населения в России, и попытки государства, а также ННГУ им. Н. И. Лобачевского изменить положение пока не приносят желаемого результата. Особенно важно отметить, что студенты уже приходят в вуз, имея нужные диспозиции, но полностью теряют их в процессе обучения.
Во время нахождения студентов в университете, несомненно, осуществляется процесс их воспитания. П. Бурдье писал об имплицитном характере воспитания, который наиболее присущ вузам. В итоге этот компонент «габитуса факультета» сложнее выявить, поскольку действия воспитательного характера менее выражены, размыты, не являются акцентированной частью социализации студентов. В анкетном опросе предполагалось, что подобные неявные практики могут осуществляться в процессе коммуникации с субъектами воспитательного воздействия (другими студентами, руководством, ППС и техническим персоналом факультета). Оценка того, насколько студенты начальных и выпускных курсов удовлетворены отношениями с указанными субъектами и как меняется эта характеристика от начала к концу времени обучения, показала отсутствие статистически достоверной зависимости. Это означает, что у студентов в целом не происходит заметной динамики в удовлетворенности со значимыми другими отношениями на факультете, на студентов они не
Таблица 4 _о
2
Факторный анализ образовательного и научного потенциала социализации а-
студентов факультета, % дисперсии ^
Фактор Группы
первокурсники выпускники
Научная деятельность 12 12
Профессиональные навыки 18 10
Саморазвитие, широкая самореализация 9 10
Альтруистические наклонности — 9
Административные и организаторские навыки — 9
Широкая общественная активность — 7
Практическая деятельность — 7
Трудовая ориентация 11 —
Итого (полная объясненная дисперсия по значимым факторам) 50 64
Примечание:
подвыборка 1: первокурсники (критерий КМО — 0,605 (удовлетворительная адекватность); p < 0,05);
подвыборка 2: выпускники (критерий КМО — 0,623 (удовлетворительная адекватность); p < 0,05).
производят целенаправленного воздействия и остаются внешним фактором по отношению к их жизни. Этот способ интеракции можно обозначить как общение в условиях разового предоставления услуг (в магазине, в кафе, в банке и т. д.), хотя на протяжении минимум четырех лет это общение является весьма интенсивным. Представим детализированную картину с учетом дифференциации студентов по направлениям подготовки (табл. 5).
В целом, как показывает табл. 5, студенты равнодушно-удовлетворены сложившимися отношениями с разными представителями факультетского сообщества. В реальности чаще всего для студентов значимыми другими отношениями являются компании за пределами университета, родители и однокурсники. Студенты других курсов, преподаватели, сотрудники факультета не являются значимыми собеседниками.
В табл. 6 представим данные по интенсивности коммуникаций студентов со значимыми субъектами.
К концу времени обучения ничего не меняется: основными собеседниками у студентов остаются все те же друзья, знакомые, родственники за пределами университета. Меньше половины выпускников хотели бы больше общаться со своими однокурсниками, только четвертая часть — с преподавателями и студентами других курсов или специальностей, очень мало из них тех, кто желает более интенсивного общения с сотрудниками факультета или иных университетских структур. Такой спад интереса к перечисленным субъектам особенно заметен при сравнении стремления чаще общаться между первокурсниками и выпускниками (табл. 7).
Воспитание в университете, с нашей точки зрения, должно заключаться не только в поощрениях или наказаниях, применении определенных стимулов для взрослых людей, проведении культурно-массовых мероприятий, но и предполагать оказание необходимой помощи в решении актуальных жизненных и учебных задач студентов. Поэтому в анализ были включены установки студентов по отношению к их восприятию помощи, которые они могут ожидать или нет в своей alma mater (табл. 8).
о ©
Средние значения удовлетворенности взаимодействием с субъектами, оказывающими воспитательное воздействие на студентов
Направление подготовки Удовлетворенность взаимодействием с...
студентами ППС техническим персоналом руководством факультета
Первокурсники
1 3,7 3,4 3,1 3,3
2 3,6 3,5 3,3 3,4
3 3,8 3,8 3,5 3,6
Выпускники
1 3,3 3,5 3,4 3,5
2 3,8 3,6 3,0 3,3
3 4,0 3,9 4,0 3,8
Примечание: 1 — очень недоволен; 5 — очень доволен.
Таблица 6
Средние значения интенсивности коммуникаций со значимыми субъектами
Субъект Студенты
первокурсники выпускники
Друзья и знакомые за пределами университета 3,4 3,3
Родители и другие родственники 3,5 3,5
Однокурсники 3,4 3,3
Студенты других курсов или специальностей 2,7 2,4
Преподаватели факультета 2,7 2,7
Сотрудники деканата, кафедр 2,1 2,2
Иные преподаватели или сотрудники университета 1,9 1,8
Работающие вместе в одной организации 1,7 2,1
Примечание: Оценки: 1 — не контактирую, 2 — редко; 3 — иногда; 4 — всегда.
Таблица 7
Стремление студентов к коммуникации с основными субъектами, %
Субъект коммуникации Студенты
первокурсники выпускники
Друзья и знакомые за пределами университета 88 77
Родители и другие родственники 79 70
Однокурсники 57 43
Студенты других курсов или специальностей 40 28
Преподаватели факультета 28 25
Сотрудники деканата, кафедр 13 7
Иные преподаватели или сотрудники университета 11 11
Работающие вместе в одной организации 20 16
Таблица 8 _о
2
Средние значения восприятия помощи студентами, % а-
Установка Студенты
первокурсники выпускники
Я уверен, что в университете мне всегда помогут справиться с возникающими проблемами 3,3 3,1
У меня часто возникает ощущение, что университету нужны только результаты моей учебы 2,5 2,6
Если я не появляюсь в университете, обо мне там никто не вспоминает 2,3 2,6
Примечание: 1 — полностью не подходит; 5 — полностью подходит.
Самые значительные различия в оценках подгрупп возникают в случае описания типичного для высшей школы равнодушия к студентам, которые сокращают свое участие в учебном процессе. Если первокурсники настроены более позитивно, то у выпускников восприятие действительности несколько менее радужное. Например, среди выпускников 24% согласны с тем, что если они не появятся в университете, о них никто не вспомнит. Еще 32% выпускников не смогли четко сформулировать свое мнение по этому поводу. Между тем, студенты признались, что испытывают следующие волнующие их проблемы (табл. 9).
Итак, более половины выпускников озабочены проблемами в текущей учебе. Объяснения в виде сложности этапа окончания вуза, а также «горячего» предэкзаменационного времени в этом случае не слишком применимы, поскольку почти у половины первокурсников есть похожие проблемы, а опрос проводился в начале нового семестра (в марте 2014 г.). Более половины студентов обеих подгрупп связывают проблемы с предстоящими зачетами и экзаменами. Следующей трудностью для многих является нехватка материальных средств, а самая большая тревога у студентов — за свое будущее после окончания университета. Каждый третий студент испытывает страхи и депрессии, и почти половина из них не могут определиться с дальнейшей профессиональной и трудовой стратегией. У каждого четвертого возникают проблемы в личном плане. Большинство студентов не надеются на помощь университета, но только небольшая часть переживает из-за этого. Таким образом, уже во время учебы скапливаются проблемы, которые студентам приходиться решать на основании своего жизненного опыта, без участия социализирующей инстанции.
Некоторая часть общей факультетской жизни, проанализированная в опросе, позволяет сделать вывод относительно формирования новых социокультурных кодов, их будущее поддержание и воспроизводство в самостоятельной жизни вне университетских стен. Нами оценивалась культура общения на факультете, стиль одежды и проведение досуга, некоторые доступные потребительские блага и институциональные ограничения на факультете. В результате ранжирования средних значений по отдельным наблюдениям (от 1 — совсем не доволен; до 4 — очень доволен) оказалось, что студенты самую низкую оценку выставляют организации питания на факультете («так себе»). Практически равное отношение у студентов к комфорту помещений, в которых приходится находиться большую часть времени дня. Не очень довольны студенты графиком работы университетских и факультетских служб (библиотеки, деканата, кафедр), но более удовлетворены культурой общения с сотрудниками факультета, и особенно с преподавателями. Лучше всего студенты общаются между собой. В целом удовлетворенность студентов социокультурной средой ухудшается по мере приближения к старшим курсам. Большинство студентов пред-
о_
О ©
ш 0_
О
т —
О ш
з
ш
О
почитают одеваться в свободной манере, посещая занятия в университете (72%). Более строгий стиль одежды характерен во время экзаменационной сессии. Эта культура во многом закладывается в процессе учебы в университете, поскольку процент тех, кто предпочитает деловой и классический стиль одежды заметно возрастает к концу обучения, и, одновременно, уменьшается число студентов, посещающих университет «в чем есть». Особенно приветствуется деловой и классический стиль во время различных торжественных и научных мероприятий. Так, если в начале обучения «только» 67% студентов одевались в классическом стиле на научные мероприятии и еще 25% в свободном, то среди выпускников уже 80% опрошенных считали необходимым строгий стиль одежды и только 15% — свободный.
Наиболее часто опрошенные студенты ФСН проводят свое свободное время с друзьями или за компьютером. Много времени уходит на домашние дела, чтение. Немного реже студенты занимаются спортом, нередко посещают бары, кафе, кино. Практически не свойственно студентам посещение театров, концертов в свободное время. Мало кто занимается музыкой или имеет другие полезные хобби. Они редко смотрят телевизор. Различия между первокурсниками и выпускниками в проведении досуга носят скорее возрастной, чем социальный характер. Так, выпускники немного больше читают, меньше ходят по дискотекам и общаются с друзьями, больше занимаются домашними делами.
В завершение темы анализа коммуникационного процесса рассмотрим популярную сегодня тему активизации студенческих сообществ как субъектов соуправления университетом. Нам интересно было узнать, как сами студенты считают, на какой деятельности должны концентрироваться студенческие объединения. Выделим факторы из 11 признаков для обеих подгрупп (первокурсники и выпускники факультета) и сравним полученные результаты (табл. 10).
Как следует из табл. 10, студенты считают необходимым свое прямое участие в улучшении качества образовательного процесса. Особенно тесную связь с данным фактором имели такие суждения студентов-первокурсников, как желание оказать
Таблица 9
Области, в которых студенты испытывают значительные проблемы, %
Проблема Студенты
первокурсники выпускники
Проблемы и требования в текущей учебе 48 54
Отсутствие в университете помощников в решении проблем и помощи в переживаниях 12 16
Предстоящие зачеты и экзамены 56 56
Текущее материальное положение 33 43
Материальные проблемы после окончания университета 39 45
Личные невзгоды (смерть близких, развод, расставание с друзьями) 21 25
Ухудшение настроения (страхи, депрессии) 31 32
Неуверенность в профессиональном и трудовом будущем 37 48
Одиночество при решении проблем и помощи в переживаниях в университете 12 16
Примечание: совмещены ответы «озабочен» и «сильно озабочен».
о_
О ©
ш 0_
О
со —
о
ш ш
о
Примечания:
подвыборка 1: первокурсники (критерий КМО — 0,744 (приемлемая адекватность); р < 0,001); подвыборка 2: выпускники (критерий КМО — 0,791 (приемлемая адекватность); р < 0,001).
Сравнение главных компонент потенциала студенческих объединений,
в % дисперсии
Фактор Группы
первокурсники выпускники
Улучшение учебы на факультете 38 39
Формирование имиджа факультета 17 15
Решение социальных вопросов — 10
влияние на соблюдение расписания преподавателями факультета, их подготовки к занятиям, внедрение инновационных методов обучения (коэффициент корреляции с фактором — 0,856), помощи в организации и проведении зачетной и экзаменационной сессий (коэффициент корреляции — 0,815), формирование лучших условий на факультете для обучения (коэффициент корреляции — 0,786). Очень похожие мнения высказали и выпускники факультета. Вторым по значению желанием в аккумуляции действий студенческих объединений для студентов обеих подгрупп стало участие в формировании имиджа факультета, включая внешнее представительство ФСН и проведение различных мероприятий. Для выпускников особое значение имеет также решение различных социальных вопросов (например, помощь в получении места в общежитии, социальной стипендии).
Поскольку к мнению студентов не всегда прислушиваются, или они не могут найти приемлемого способа выразить свою позицию, в опросе оценивался потенциал готовности студентов осуществить некоторые конструктивные и радикальные действия по изменению обстановки на факультете (табл. 11).
Процентное соотношение ясных (крайних) позиций студентов первых и последних курсов показывает, что к концу времени обучения у студентов увеличивается внутренняя свобода в отношении готовности отстаивать свои убеждения и взгляды. Эта особенность издавна присуща образованной части молодежи в России, и важно, что она сохраняется и поныне. Конструктивные действия важны для студенчества данного факультета, они имеют доминирующее значение на всех исследуемых курсах и направлениях подготовки, и сохраняют его на протяжении всего времени обучения. Правда, в этом случае присутствует большая группа (около половины опрошенных), которая является лояльной по отношении к факультету. Они готовы выступить с критикой только в самых исключительных случаях. Другая и меньшая часть студентов одобряют различные действия радикального характера. Особенно отметим выпускников, каждый десятый из которых заявляет, что готов к радикальным и даже экстремистским действиям. Для оценки данного потенциала важно отметить, что из неясных позиций студентов вытекает, что бойкотировать занятия в исключительных случаях готов каждый четвертый студент, как первого, так и выпускного курсов, а на более серьезные акции в исключительных случаях готов каждый пятый. Таким образом, в среде студентов присутствует скрытое недовольство действительностью. Насколько реальными являются возможные протестные акции, оценить трудно, однако необходимо развивать каналы конструктивной обратной связи между студентами и субъектами социализации на факультете, следовать по пути прямого расширения прав участия учащихся в формировании общеуниверситетской и внутренней (на факультете) политик [6].
-а Таблица 11
2
а- Потенциал готовности студентов к реализации действий, направленных
2 на изменения на факультете, в % об общего числа опрошенных
ш
X Предлагаемая новация Первокурсники Выпускники
О со одобряют не одобряют одобряют не одобряют
о Открытые дискуссии, обсуждение 49 9 57 9
со студентами факультетских
ш О проблем
Критические статьи в универси- 23 25 35 12
тетских печатных изданиях
Выпуск листовок и стенгазет 28 29 17 33
с критическими выступлениями
Бойкот занятий 3 73 12 67
Демонстрации и забастовки, 5 72 11 69
другие акции протеста
Силовой захват зданий универси- 7 85 11 76
тета (факультета)
Таблица 12
Будущее университета глазами студентов (сравнение главных компонент в % дисперсии)
Фактор Группы
первокурсники выпускники
Качественное преобразование обучения студентов 24 21
Прямое участие студентов в учебном процессе 16 —
Диверсификация образования в университете 14 14
Социально-справедливое высшее образование — 16
Высшее образование, ориентированное на рынок труда — 14
Примечания:
подвыборка 1: первокурсники (критерий КМО — 0,666 (удовлетворительная адекватность); p < 0,001);
подвыборка 2: выпускники (критерий КМО — 0,715 (приемлемая адекватность); p < 0,001).
В заключение нам было интересно узнать, что хотят студенты от университета, как рассматривают его будущее, выступая в роли своеобразных «экспертов», т. е. лиц, включенных в этот процесс. На основе их мнений, сформированных по 12 параметрам, были получены следующие результаты (табл. 12).
Из пяти полученных факторов наибольше значение имеет качественное преобразование обучения в университете. Об этом думают большинство из обеих подгрупп опрошенных студентов. Меньшее количество студентов как в подгруппе первокурсников, так и выпускников, желают диверсификации образования в университете, понимая под этим отказ от классических форм аудиторных занятий на одном месте. Вместо этого студенты считают необходимым развивать практическую составляющую учебного процесса, прохождение части курса в других университетах и образовательных учреждениях. Для первокурсников оказалось необходимым внедрять прямое участие студентов в учебный процесс: выбор предметов для обучения, участие в
формировании программ обучения и т. д. Для выпускников большее значение имеет з социальная справедливость в образовательной политике государства, а также обу- cl чение профессиям, востребованным на рынке труда. 0
ш
Выводы
Данные, которые получилось извлечь посредством анкетного опроса, позволяют ¡5 заключить, что в целом исследуемый факультет обладает весьма невыразительным g «габитусом», расплываясь в среднестатистическом представлении о региональных ш социогуманитарных факультетах в современной России. Частично факультет поддерживает классические университетские традиции (в обучении, студенческой активности и стиле жизни, структурах интеракции), сложившиеся в вузе в советское время. С другой стороны, прослеживаются консерватизм и застой, нежелание меняться в новой действительности (хотя подготовка ведется по новым профессиональным направлениям, которых не было в советское время). Это проявляется в том, что во время обучения нивелируются установки на высокий социальный престиж будущего профессионала, а студенты формируют свою внешнюю субъект-ность в основном за счет семейного капитала. Похожие выводы можно сделать и в отношении самоидентификации студентов, которая по большей степени формируется за пределами университета.
Литература
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995.
2. Бурдье П. Практический смысл / пер. с фр. ; отв. ред. Н. А. Шматко. СПб. : Алетейя, 2001.
3. Бурдье П. Социология социального пространства / пер. с фр. ; общ. ред. Н. А. Шматко. СПб. : Алетейя, 2005.
4. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / пер. с фр. Н. А. Шматко. М. : Просвещение, 2007.
5. Бурдье П. Различие. Социальная критика суждения (La Distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Ed. de Minuit, 1979) / пер. с фр. Н. А. Шматко [Электронный ресурс]. URL: http://bourdieu.name/content/razlichenie-socialnaja-kritika-suzhdenija
6. Вельцель К., Инглхарт Р., Александер Э. [и др.] Раотутывание связей между культурой и институтами на примере эмансипации человечества // Журнал социологии и социальной антропологии. 2012. Т. XV. № 4(63). С. 12-43.
7. Гавра Д. П. Категория имиджа в современной коммуникативистике // Журнал социологии и социальной антропологии. 2013. Т. XVI. № 4(69). С. 29-43.
8. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М. : КАНОН-пресс-Ц ; Кучково поле, 2000.
9. Заславская Т. И., Громова Р. Г. Трансформация социальной структуры российского общества. Путь в XXI век (стратегические проблемы и перспективы российской экономики) / под ред. Д. С. Львова. М. : Экономика, 1999. Гл. 8.
10. Иванов О. И. Социальное пространство как объект научного изучения и управляемой трансформации // Журнал социологии и социальной антропологии. 2013. Т. XVI. № 2(67). С. 49-64.
11. Кант И. Спор факультетов : собр. соч. в 8 т. Т. 7. М., 1994.
12. Habermas J. Erkentnnis und Interesse. Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2008.
13. Habermas J. Stichworte zur Theorie der Sozialisation / J. Habermas. Kultur und Kritik. Frankfurt am Main, 1973.
14. Multrus F. Fachkulturen / Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades des Doktors der Sozialwissenschaften an der Universitat Konstanz. Konstanz, 2004.
References
1. Berger P., Lukman T. Social designing of reality. The treatise on knowledge sociology [Sotsial'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sotsiologii znaniya]. M. : Medium, 1995.
3 2. Bourdieu P. Practical sense [Prakticheskii smysl ] / Translation from French. Executive edition J of N. A. Shmatko. SPb. : Aletheia [Aleteiya], 2001.
o 3. Bourdieu P. Soaology of social space [Sotsiologiya sotsial'nogo prostranstva] / Translation from 2 French. Executive edition of N. A. Shmatko. SPb. : Aletheia [Aleteiya], 2005.
4. Bourdieu P., Passeron J-C. Reproduction: elements of the theory of the education system [Vosproizvodstvo: elementy teorii sistemy obrazovaniya] / Translation from French of N. A. Shmatko. co M. : Education [Prosveshchenie], 2007.
o 5. Bourdieu P. Distinction. Social criticism of judgment [Sotsial'naya kritika suzhdeniya] ("La ^ Distinction. Critique sociale du jugement". Paris: Ed. de Minuit, 1979) / Translation from French
lq of N. A. Shmatko. [Electronic resource]. URL: http://bourdieu.name/content/razlichenie-social-
° naja-kritika-suzhdenija
6. Welzel K., Inglehart R., Alexander E. [et all.] Clear up of communications between culture and institutes on the example of emancipation of mankind [Rasputyvanie svyazei mezhdu kul'turoi i institutami na primere emansipatsii chelovechestva] // Journal of sociology and social anthropology [Zhurnal sotsiologii i sotsial'noi antropologii]. 2012. Vol. XV. N 4(63). P. 12-43.
7. Gavra D. P. Category of image in a modern communicativistics [Kategoriya imidzha v sovremen-noi kommunikativistike] // Journal of sociology and social anthropology [Zhurnal sotsiologii i sotsial'noi antropologii]. 2013. Vol. XVI. N 4(69). P. 29-43.
8. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life [Predstavlenie sebya drugim v povsednevnoi zhizni]. M. : The CANON - press C ; Kuchkovo field [«KANON-press-Ts», «Kuchkovo pole»], 2000.
9. Zaslavskaya T. I., Gromova R. G. Transformation of social structure of the Russian society [Transformatsiya sotsial'noi struktury rossiiskogo obshchestva] / Way in the XXI century (strategic problems and prospects of the Russian economy) [Put' v XXI vek (strategicheskie prob-lemy i perspektivy rossiiskoi ekonomiki)]. Under the editorship of D. S. Lvov. M. : Economy [Ekonomika], 1999. Part. 8.
10. Ivanov O. I. Social space as object of scientific studying and the operated transformation [Sotsial'noe prostranstvo kak ob"ekt nauchnogo izucheniya i upravlyaemoi transformatsii] // Journal of sociology and social anthropology [Zhurnal sotsiologii i sotsial'noi antropologii]. 2013. Vol. XVI. N 2(67). P. 49-64.
11. Kant I. Dispute of faculties [Spor fakul'tetov]. Collection of works in eight volumes. Vol. 7. M., 1994.
12. Habermas J. Erkentnnis und Interesse. Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2008.
13. Habermas J. Stichworte zur Theorie der Sozialisation / J. Habermas. Kultur und Kritik. Frankfurt am Main, 1973.
14. Multrus F. Fachkulturen / Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades des Doktors der Sozialwissenschaften an der Universitat Konstanz. Konstanz, 2004.
