CC BY
38
фрагмент 12-экранной системы (настоящее и два шага назад).
Надсистема в прошлом С (--) • стакан сводок • ведро с углем Над система в прошлом С (-) • гладильная доска пульверизатор • источник эл. тока\ Надсистем а в настоящем С (О) • гладильная доска
в прошло^-) в прошлом С(-) \ в настоящем С (О)
АЛа ^^^^ д
^¿^юТногг.тях Электрический утюг \ Э 7 ек трич еский утюг
Подсистемы в прошлом ПС С- -) отверстиями • деревянная ручка • откидная крышка • Я1ИГ1ТЗ Подсистемы 1 в прошлом ПС( ) • корпус (ручка — подошва) • ручка, терморегулятора • электрический шнур Подсистем ы в настоящем ПС (О) \ • корпус (ручка - подошва с \ каналами дтя выхода пара) \ а ручка терморегулятора 1 • электрнчесыга шнур У»\ водяное сопло 1 • ¡кнопка разбрызгивателя У рег\-лятор пара
Рис. 2. Фрагмент системы утюга
Утюг предназначен для глажения одежды. В прошлом (2 шага назад) он состоял из металлического корпуса с отверстиями и откидной крышки, которая фиксировалась задвижкой. Так как металл нагревался, ручка изготавливалась из дерева. Утюг выполнял свою функцию, когда внутрь клали горящие угли, поэтому в надсистему включено ведро с углем. Применение угля создавало пожароопасную ситуацию, изобретение электричества позволило поменять надсистему и расширить подсистемы - электрический шнур, нагревательный элемент. При появлении новых подсистем обосновывается их появление: новая это функция или она передается подсистемам извне. Например, для разбрызгивания воды раньше применялся пульверизатор, сейчас это функция вошла с конструкцию утюга, он сам выполняет эту работу. Терморегулятор и сигнальная лампа появились потому, что возникла потребность выбирать различные режимы глажения.
Приведем наглядный пример, который другой студент выполнил при рассмотрении технического объекта (чайник).
В долго стоящем на плите чайнике вода выкипала, что приводило к его порче и пожару. В конструкцию внесли свисток на носик, который свистел при закипании воды и сообщал, что чайник нужно убрать с огня, но при этом создавал много шума. В современных электрических чайниках для удобства пользователя предусмотрена кнопка автоматического отключения от питания сети.
Не менее интересно рассматривать студенческие работы и в правой части девятиэкранной системы, т. е. оценивать видение студентами развитие технической системы в будущем. Применение техники мозгового штурма развивает фантазию и творческое воображение, что также свойственно инженерному мышлению. Студентам разрешено использовать любые техники представления объектов (рисунок, чертеж, коллаж, макет), лишь бы это отражало развитие системы как по форме, так и функционально.
Подобное поэтапное рассмотрение технических систем позволяет студентам с гуманитарным складом ума прийти к пониманию проектирования технических систем, что в дальнейшем реализуется при выполнении курсовых проектов. Историческое видение развития технических систем расширяет кругозор, обширный материал будущий учитель технологии может применить в дальнейшем для организации урочной и внеурочной деятельности школьников.
1. Тищенко А. Т., Синица Н. В. Технология: рабочая программа: 5-9 классы. М. : Вентана-Граф, 2017. 158 с.
2. Усольцев А. П., Шамало Т. Н. О понятии «инженерное мышление» // Формирование инженерного мышления в процессе обучения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 7-8 апреля 2015 г.) / отв. ред. Т. Н. Шамало. Екатеринбург : [Б. и.], 2015. С. 3-9.
© Кузнецова Е. И., 2018
УДК 378.147.88
ПОТЕНЦИАЛ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
В статье дана педагогическая характеристика производственной практики в контексте профессиональной педагогической подготовки курсантов военного вуза, выявлены составляющие и раскрыты пути реализации ее потенциала.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая подготовка, производственная практика, потенциал.
Современная военно-профессиональная деятельность характеризуется существенными противоречиями между сложными профессиональными задачами и сложившимися
ft. B. flогвиненко D. V. Logvinenko
POTENTIAL OF INDUSTRIAL PRACTICE IN THE PROFESSIONAL
PEDAGOGICAL TRAINING OF MILITARY UNIVERSITY CADETS
This article gives a pedagogical description of the industrial practice in the context of professional pedagogical training of military university cadets, components are identified and ways of realizing its potential are revealed.
Keywords: professional pedagogical training, industrial practice, potential.
условиями обучения и воспитания личного состава. С одной стороны, постоянно усложняется содержание военно-профессиональной деятельности, ее технологии и средства.
Появляются новые предметные области знаний, которые должны быть освоены военнослужащими, возрастают актуальные требования к их опыту, практическим умениям и навыкам. С другой стороны, сокращается срок военной службы, развиваются смешанные способы комплектования Вооруженных сил, сокращаются сами первичные офицерские должности. Вооруженные силы Российской Федерации и Республики Казахстан возвращают себе статус института воспитания, ставят перед собой масштабные и сложные задачи воспитания военнослужащих в условиях пока нерешенной проблемы качества призывного контингента [1; 2].
Наличие противоречий, связанных с обучением и воспитанием личного состава, обусловливает целую группу актуальных проблем военной педагогики, среди которых одной из главных, на наш взгляд, является проблема педагогической компетентности офицера. Ее решение
может быть связано с поиском дополнительного потенциала повышения качества профессиональной педагогической подготовки курсантов военного вуза, в том числе и за счет развития педагогической составляющей производственной практики.
Основной потенциал производственной практики, как мы считаем, проявляется в том случае, если обратиться к анализу ее роли и значения в профессиональной педагогической подготовке курсантов:
- с учетом принципиальных положений методологического личностно-деятельностного подхода;
- на основе анализа особенностей образовательного процесса военного вуза и логики профессиональной педагогической подготовки курсантов;
- с ориентацией на процесс личностного развития курсанта как субъекта профессиональной педагогической деятельности (см. рис.).
Рис. Потенциал производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза
В первую очередь обратимся к оценке роли и значения производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов как будущих офицеров - субъектов педагогической деятельности с позиции методологического личностно-деятельностного подхода (позиция 1).
В качестве методологической концепции отечественной психологии, а затем и педагогики, личностно-деятельнос-тный подход постулирует исключительную роль деятельности в формировании и развитии личности. Обращаясь прежде всего к социальной стороне личности, сторонники
данного подхода утверждают, что деятельность во всех ее видах является обязательным условием формирования социальных качеств и оказывает существенное влияние на другой уровень ее организации - биосоциальные качества личности. Ключевая идея о ведущей роли деятельности «обрастает» рядом важнейших закономерностей, раскрывающихся в работах Л. С. Выготского [3], С. Л. Рубинштейна [4] и др.
Задачи целенаправленного формирования субъекта профессиональной педагогической деятельности с данных позиций - это прежде всего задачи целесообразной организации педагогической деятельности, в которой развивается субъект. Наконец, личность, как писал А. Н. Леонтьев [5], -это продукт нескольких видов деятельности, из которых одна или несколько имеют статус ведущей. Именно ведущая деятельность оказывает главное воздействие на развитие человека, т. е. эффективность профессиональной педагогической подготовки в период практики будет тем выше, чем более интегрирована педагогическая деятельность в ведущую, военно-профессиональную деятельность будущего офицера. Возможно, именно недостаточной актуальностью педагогических задач производственной практики курсантов военного вуза объясняется в целом невысокое ее качество в рамках профессиональной педагогической подготовки. Ориентируясь на положения личностно-деятельностного подхода, можно утверждать, что нигде они не реализуются более полно, чем в процессе производственной практики.
В структуре потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза можно выделить ряд составляющих.
Первой такой составляющей, на наш взгляд, является интеграция реальных, а не моделируемых профессиональных педагогических задач непосредственно в военно-профессиональную деятельность курсанта на практике. Содержание программы производственной практики должно соответствовать целям и задачам практики, учитывать особенности ее проведения по данной специальности (специализации) и предусматривать приобретение курсантами максимально возможных навыков работы в должности.
Реализация названной составляющей, исходя из задач данного исследования, обусловливает принципиальную необходимость мотивации, самостоятельности, осознанности и активности курсанта в собственном развитии в качестве субъекта педагогического труда. Такая мотивация, в частности, возникает в том случае, если учебные педагогические задачи не просто насыщены профессиональным контекстом, но интегрированы в сам процесс практической профессиональной деятельности, что можно осуществить в рамках производственной практики.
Возвращаясь к личностным эффектам, скажем, что в процессе производственной практики курсантом познается социальность образования и педагогической деятельности, категория из сферы личностной ориентированности образования, которая «отражает совокупность потребностей, мотивов, целей и представлений о результатах в образовательной сфере на трех уровнях: государственном, социально-стратифицированном и индивидуальном» [6, с. 11]. Важным нам представляется то, что решение педагогических задач на практике имеет реальный результат в отно-
шении воинской службы и конкретного человека. Понимая достижение этого результата как первый из путей реализации потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза, отметим, что он предполагает реальную ответственность курсанта за свои действия и компетентность, возникающую только в том случае, когда курсанту делегированы реальные полномочия. В его деятельности появляется одобряемый им и профессиональным сообществом смысл, польза. Именно такая постановка вопроса обеспечивает осмысленное и мотивированное развитие практиканта, показывает ему реальную связь педагогической и военно-профессиональной деятельности. Таким образом, если социальность практической педагогической деятельности образует определенный потенциал в профессиональной педагогической подготовке курсанта военного вуза, то реализуется этот потенциал только в случае реального педагогического эффекта от деятельности курсанта.
Целесообразное педагогическое взаимодействие с представителями профессии, ценностный обмен в процессе производственной практики есть вторая составляющая потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза.
В психолого-педагогической литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». При рассмотрении взаимодействия педагогов и обучающихся существенное значение имеет определение этой категории с учетом организации совместной деятельности. Так, Г. М. Андреева интерпретирует взаимодействие как организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников чрезвычайно важно не только обмениваться информацией, но и организовывать «обмен действиями» [7, с. 54]. Исходя из задач нашего исследования, взаимодействие в процессе производственной практики мы рассматриваем как частное проявление социального взаимодействия, при котором происходят позитивные, общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах, зависимые от совместимости особенностей участников. Поэтому важным для нас является педагогическое взаимодействие в системе «преподаватель - обучаемый», «руководитель практики - стажер». В то же время, с точки зрения личностно-деятельного подхода, в рамках которого организуется наше исследование, курсант является не только объектом, но и субъектом взаимодействия, без его активности не могут быть достигнуты образовательные результаты.
Развитие педагогической компетентности курсанта, предполагающее становление качественно новых образований, не может состояться вне взаимодействия субъектов этого процесса. Чрезвычайно важно, что в системе взаимодействия возникает такое новое качество, как осознанная потребность обучать и воспитывать. Эта потребность, на наш взгляд, едва ли не самая главная (и точно - интегрирующая многие другие) в мотивах профессиональной педагогической деятельности. Вместе с тем к педагогической деятельности, к самостоятельному развитию в качестве ее субъекта побуждают личность не только потребности, собственную побудительную силу имеют педагогические (гуманитарные) ценности, разделяемые убеждения, идеи и идеалы [8], на которые в процессе практики оказывает влияние
профессиональный обмен в общении и взаимодействии с опытными педагогами.
Педагогическое взаимодействие в процессе производственной практики интересно для нас в том смысле, что оно предполагает взаимное отражение качеств личности офицера - опытного педагога и курсанта в рамках целостного образовательного процесса. Успешность педагогической деятельности командира - руководителя практики и результаты обучения курсанта нередко определяются глубиной взаимопонимания. Каждая из взаимодействующих сторон будет обусловливать изменение друг друга не как частное отношение, соответствующее одному какому-то компоненту, а как проявление изменений в целостном характере личности. Обусловленность взаимодействующих сторон образовательного процесса осуществляется через реализацию в производственной практике принципа обратной связи, выступает и причиной, и следствием, определяет развитие и преподавателя, и курсанта.
Мотивационное управление развитием курсанта как субъекта педагогического труда - это второй и наиболее сложный путь реализации потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза. В различных исследованиях мы встретили два подхода к этому процессу и оба учитываем при решении задач, поскольку они не противоречат друг другу. В работах И. К. Шалаева [9] мотивационное управление развитием субъекта педагогического труда понимается как система создаваемых социально-психологических условий, порождающих мотивы необходимых действий обучающихся (в нашем случае - курсантов военного вуза) посредством стимульных ситуаций. Эта задача адресована моделированию производственной практики курсантов. В теориях Е. П. Ильина [10] и других исследователей моти-вационное управление заключается в активизации различных оснований формирования мотива: потребностей, убеждений, идей и ценностей, установок и пр.
Принимая во внимание особенности образовательного процесса военного вуза и логики профессиональной педагогической подготовки (позиция 2), целесообразно квалифицировать производственную практику как этап, завершающий формирование педагогической компетентности через овладение субъектным профессиональным опытом и стилем. Вышесказанное позволяет выделить третью составляющую потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза, заключающуюся в активном характере процесса формирования субъектного профессионального опыта и стиля.
А. Н. Левочкин [11] в своем диссертационном исследовании определяет практику курсантов (в его работе - практику в воспитании личного состава) как разноплановую и многофункциональную форму профессиональной подготовки офицера как организатора обучения и воспитания личного состава. Полностью согласны с автором как в том, что практика педагогической направленности завершает логику формирования педагогической компетентности, интегрируя знания, умения и навыки, ценностное отношение и эмоциональную окраску учебной педагогической деятельности в опыт, так и в том, что ее объем не полностью соответству-
ет этой масштабной задаче. Через процесс формирования опыта практика педагогической направленности обеспечивает междисциплинарные связи психолого-педагогических дисциплин, повседневной жизни, воинского воспитания и пр.
С. И. Зимин предположил, что в условиях военного вуза моделирование производственной практики может носить характер проектной деятельности, методологической основой которой выступает компетентностный подход [12]. Обращаясь к учебно-производственной практике курсантов военных вузов Вооруженных сил Российской Федерации, которая отличается по смыслу от производственной практики курсантов военных вузов Республики Казахстан (равноценна стажировке в российских военных вузах), С. И. Зимин не выделяет ее педагогическое содержание, поэтому его исследовательскую программу следует рассматривать только как принцип деятельности, а сами позиции следует адаптировать к задачам данного исследования.
Таким образом, третий возможный путь реализации потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза в контексте военного реформирования предполагает моделирование производственной практики с учетом характеристик инновационной педагогической деятельности. В любом случае, поскольку потенциал заключается именно в активном формировании субъектного педагогического опыта, мы заинтересованы в том, чтобы этот опыт, с одной стороны, был опытом завтрашнего дня и носил инновационный характер, а с другой - позволял сохранять и передавать новому поколению офицеров педагогические традиции Вооруженных сил.
Помимо сказанного, для адекватной оценки роли и значения производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов как будущих офицеров - субъектов педагогической деятельности значимой является ориентация на процесс личностного развития субъекта педагогической деятельности (позиция 3).
Ориентируясь на положения, высказанные Д. Б. Элько-ниным [13] о двойном предмете учебной деятельности, мы предполагаем, что в ходе производственной практики при ее целесообразной организации осуществляется двухсторонний процесс:
- решая практические задачи обучения и воспитания личного состава, курсант оказывает практическую помощь подразделению, части, военнослужащим, реализует программу боевой подготовки и воспитательной работы в части;
- используя полученные в образовательном процессе знания и представления, сформированные умения и навыки для решения реальных педагогических задач, курсант развивается как субъект профессиональной педагогической деятельности.
Процессы профессиональной адаптации и профессионального самоопределения курсантов как субъектов педагогической деятельности мы относим к четвертой составляющей потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза, а в педагогической поддержке профессиональной адаптации и профессионального педагогического самоопределения курсантов мы видим еще четвертый
путь реализации потенциала производственной практики. Профессиональное самоопределение в современной науке давно уже рассматривается как процесс, выходящий за рамки «выбора профессии», он изучается в контексте всей профессиональной жизни человека. В трудах Э. Ф. Зеера [14] и других ученых содержание профессионального самоопределения - это вообще весь спектр процессов психического развития человека в определенной профессиональной деятельности в течение всей профессиональной жизни и даже после нее.
Производственная практика в ее педагогическом контексте выполняет и профессионально-адаптационные функции при условии, что ее организация учитывает педагогические трудности, с которыми может столкнуться курсант, готовит его к ним, а также оказывает помощь и поддержку в их преодолении [15]. Мы утверждаем, что успешная профессиональная адаптация в педагогической деятельности происходит не в том случае, когда на практике удается избежать трудностей, а в том, когда человек преодолевает их самостоятельно. Это утверждение, во-первых, возвращает нас к необходимости моделирования производственной практики, а во-вторых, определяет еще один путь реализации потенциала производственной практики в профессиональной педагогической подготовке курсантов военного вуза - педагогическую поддержку профессиональной адаптации и профессионального педагогического самоопределения курсантов как будущих офицеров - субъектов педагогической деятельности.
Резюмируя, отметим, что решение актуальной проблемы повышения качества профессиональной педагогической подготовки курсантов военного вуза связано с поиском дополнительного потенциала, в том числе и за счет развития педагогической составляющей производственной практики. Представленные нами четыре перспективных пути реализации этого потенциала не исчерпывают всех возможностей повышения качества профессиональной педагогической подготовки курсантов. Однако ориентация этих путей на процесс личностного развития курсанта как субъекта профессиональной педагогической деятельности призвана, в первую очередь, обеспечить решение еще одной задачи - формирование педагогической компетентности офицера.
1. О совершенствовании воспитательной работы в Вооруженных Силах Российской Федерации. Приказ Министра обороны Российской Федерации №79 от 28 февраля 2005 года // Российский правовой портал. URL: http://arhiv.
inpravo.ru/data/base321/text321v674i288.htm (дата обращения: 12.01.2018).
2. Об организации воспитательной и социально-правовой работы в Вооруженных Силах Республики Казахстан. Приказ Министра обороны Республики Казахстан № 620 от 3 сентября 2010 года // Министерство обороны Республики Казахстан. URL: https://www.mod.gov.kz/rus/dokumenty/ prikazy/ (дата обращения: 13.01.2018).
3. Выготский Л. С. Собрание социнений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М. : Кн. по требованию, 2012. 504 с.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2017. 718 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Смысл, 2005. 352 с.
6. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования : дис. ... д-ра пед. наук. Омск, 2000. 418 с.
7. Андреева Г. М. Психология социального познания. М. : Аспект Пресс, 2009. 303 с.
8. Евменова Т. И. Развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. СПб. : ВУС, 2003. 175 с.
9. Шалаев И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1989. 30 с.
10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2006. 512 с.
11. Левочкин А. Н. Формирование компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2015. 232 с.
12. Зимин С. И. Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетен-тностного подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2009. 27 с.
13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 560 с.
14. Зеер Э. Ф., Рудей О. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М. : МОДЭК, 2008. 256 с.
15. Буданова О. В. Педагогическая практика в педвузе как средство профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы в условиях крупного города : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 30 с.
© Логвиненко Д. В., 2018
