CC BY
28
Полева Е. А., Федорова Е. С. Потенциал образовательного квеста в изучении художественного...
ОБЩЕЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК82:801.6; 82-1/-9; 82-93; 087.5 йО! 10.23951/2307-6127-2020-1-9-20
ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КВЕСТА В ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОСТРАНСТВА РОМАНА В. НАБОКОВА «МАШЕНЬКА»
Е. А. Полева, Е. С. Федорова
Томский государственный педагогический университет, Томск
Рассматривается актуальный вопрос современного литературного образования - поиск, разработка и апробация деятельностных форм освоения поэтики художественного текста. Обозначены сложившиеся методические подходы к изучению художественного пространства на уроках литературы, описан потенциал образовательного квеста, основные этапы реализации квеста как образовательной технологии. Представлены авторский квест, созданный по материалам творчества В. Набокова, ход и итоги участия в нем обучающихся разного уровня подготовленности (студентов-филологов первого курса и десятиклассников негуманитарного профиля подготовки). Апробация показала, что процесс прохождения квеста обеспечивает погружение участников в художественный мир романа В. Набокова «Машенька», способствует структуризации представлений не только о художественном пространстве, но и о поэтике произведения в целом (сюжетная логика, динамика образа персонажа и пр.). Важно, что постижение структуры художественного пространства и авторской концепции произведения через квест происходит в сжатый временной период.
Ключевые слова: образовательный квест, квест-технология, художественное пространство, В. Набоков.
Процесс формирования представлений учащихся о художественном пространстве литературных произведений является актуальным объектом изучения. Проблема организации анализа художественного пространства на уроках литературы ставится в диссертационных исследованиях Е. И. Коростилевой, Ю. Г. Пыхтиной, С. В. Кашириной, А. К. Гайсиной [1-4]; в научных и учебно-методических разработках Ю. Г. Пыхиной, О. И. Федотова [5, 6].
На наш взгляд, принципиальными являются два положения, в целом повторяющиеся в указанных работах. Во-первых, анализ пространственной организации художественного текста нацелен на определение идейного содержания произведения; он помогает понять своеобразие мировоззрения писателя и художественного мира в целом. Исходя из этого, исследователи-методисты обосновывают необходимость изучать этот уровень поэтики произведения во взаимосвязи с другими уровнями. А. К. Гасина сформулировала это так: «...в процессе анализа пространственно-временные элементы художественного мира наполняются смысловыми ассоциациями и рассматриваются в системе связей с другими аспектами произведения», это позволяет «приблизиться к целостному пониманию произведения» [4].
Во-вторых, закономерно в методической работе опираться на литературоведческое осмысление категории пространства (авторы указывают в основном работы Б. Н. Эйхенбаума, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачева, Ю. М. Лотмана, В. Н. Топорова). Работа с этим уровнем
поэтики предполагает освоение понятий «художественное пространство», «хронотоп», «топос», «локус», «пространственная модель» и т. д. [2]; акцентирование внимания на моделях и функциях пространства; «выявление связей пространственных описаний с художественным замыслом писателя, позицией автора» [2].
В имеющихся научно-методических работах акцентируется обоснование литературоведческих подходов к анализу пространства, применимых и эффективных в школьной практике, а конкретным формам, способам организации работы внимания уделено гораздо меньше, хотя их разработка также является актуальной проблемой литературного образования.
В процессе поиска методических форм, технологий, которые можно было бы применить для изучения художественного произведения и к тому же соответствующих современным требованиям ФГОС ООО [7] к содержанию и качеству образовательного процесса, мы остановили свое внимание на одном из относительно новых - на образовательном квесте. Под квестом, вслед за Е. А. Игумновой и И. В. Радецкой, здесь понимается педагогическая технология, имеющая дидактическую задачу, при которой приобретение знаний осуществляется путем самостоятельного поиска, исследования; позволяющая участникам проявлять и аналитическое, и творческое мышление; реализующаяся в условиях игровой деятельности, которая разворачивается в виртуальном и (или) реальном пространстве [8]. Образовательный квест обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность обучающихся, может выступать как один из методов проблемного обучения, реализующийся непосредственно на уроках литературы, а также применяться во внеурочной деятельности как самостоятельная методическая технология, нацеленная на достижение предметных, мета-предметных и личностных результатов.
Существуют различные типологии квестов. В классификации Б. Доджа и Т. Марча кве-сты делятся в зависимости от типа образовательных задач, каковыми могут выступать планирование и проектирование, самопознание, перевод, компиляция, творческое задание, аналитическая задача, детектив, головоломка, достижение консенсуса, журналистское расследование и др. (приводится по [9]).
Для создания квеста по изучению художественного пространства мы выработали несколько методологических оснований.
1. Для эффективного постижения пространственной организации художественного произведения необходимо использовать аналитические типы задач, которые включают в себя самостоятельный поиск, синтез и анализ информации, конструирование и моделирование и т. д. Важной деятельностью в нашем случае является «конструирование», под которым понимается «приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов» [10]. Конструирование пространства в квесте связано с выявлением в художественном произведении семантически значимых, принципиальных для понимания авторской идеи пространственных образов. При этом, во-первых, стоит напомнить участникам квеста, что литература - временной вид искусства, т. е. пространство в тексте не статично, а сюжетно изменчиво. Это значит, что, возможно, разные «сюжетные ситуации» (термин Ю. М. Лотмана [11]) будут по-разному пространственно сконструированы. Во-вторых, воссоздание «конструкции» пространства помогает зримо увидеть «устройство» внутреннего мира произведения, что очень важно, но не является оптимальным результатом квеста. Помимо вычленения и улавливания связей между разными локусами, топосами, важно научиться понимать семантику и отдельных образов, и всей организации пространства в произведении. Нужна концептуализация выявленной конструкции (организации) пространства, которая предполагает не просто следование за сюжетом/повествованием в
построении пространства, но и понимание пространственного «мира» как выразителя идейного содержания произведения.
2. Согласимся с методистами: необходима опора на литературоведческую традицию изучения художественного пространства. Мы опираемся прежде всего на труды Ю. М. Лот-мана, разработавшего семиотический подход в литературоведении [11, 12] и определившего «художественное пространство» как «модель мира данного автора, выраженную на языке его пространственных представлений» [11]. Актуальными идеями в рамках изучения романа В. Набокова «Машенька» являются: описание общекультурной семантики и функциональности отдельных локусов и топосов, понимание роли пространства в сюжетно-композиционном построении художественного мира. Ю. М. Лотман убедительно обосновал взаимосвязь пространства с другими уровнями поэтики художественного произведения. Поэтому есть необходимость рассматривать изучаемую категорию в совокупности с другими (время, сюжетное событие, образ и система персонажей и пр.).
3. При разработке методики изучения художественного пространства нужно иметь не только общие литературоведческие знания, но и четкие представления о поэтике конкретного текста, т. е. литературоведческий анализ должен предшествовать методической разработке квеста. Именно знание устройства конкретного текста даст понимание разработчику, какие задания, вопросы, подсказки нужно формулировать для участников квеста, чтобы помочь полнее, точнее раскрыть художественный мир произведения.
В нашем случае необходимо учитывать, что пространство романа В. Набокова «Машенька» организовано по принципу двоемирия: в нем присутствуют два пространственно-временных плана (прошлое в России и настоящее в Германии), в которых разворачивается жизненный путь главного героя Ганина [13-15]. Герой-эмигрант, находясь в пространстве Германии, на четыре дня воссоздает у себя в сознании, на первый взгляд, абсолютно противоположный замкнутому, дискомфортному, пограничному, низменному, серому топосу Берлина, каким он показан в завязке произведения, другой мир - «мир воспоминаний», мир России.
Значимыми локусами в романе являются пансион в Берлине, находящийся рядом с железной дорогой, из-за чего Ганин переносит на жилое здание признаки вокзала (неустойчивость, временность, пограничность нахождения там), а в России - усадьба (в начале воспоминаний) и железнодорожный вокзал (в финале). Германия начала 1920-х гг. и дореволюционная Россия соотносятся с сематической парой «не-дом - дом». Кроме этого, есть частные, мелкие локусы, казалось бы, не несущие основной смысловой нагрузки, но анализ романа показал их значимость. Например, подоконник в уборной, сидя на котором Ганин придумывает идеальный в его представлении женский образ, совпавший затем с Машенькой (соединение низкого и возвышенного характеризует Ганина как мечтателя, способного переключаться с неприглядной реальности на мир фантазий). Важны и повторяющиеся пространственные образы, объединенные семантикой пограничности: окно, дверь, вокзал. Перечисленное здесь может дополняться и конкретизироваться (например, образами берлинского кинотеатра, в котором Ганин осознал свое «теневое» положение, неполноценность эмигрантского существования и т. д.).
Пространство в романе динамично. В памяти героя изначально топос России представлен как открытое, свое, комфортное, светлое пространство, связанное с романтизированным образом его возлюбленной - Машеньки. Но анализ сюжетной динамики пространства показал, что характеристики локусов в начале и в финале воспоминаний о России рознятся, а между топосами Берлина и объятой Гражданской войной Родиной обнаруживается сходство.
Параллельно с изменениями образа России меняются в сознании героя и образ Машеньки, и его отношение к возлюбленной. Анализ сюжета позволяет установить, что расставание персонажей обусловлено не только историческими событиями (пространство России стало смертоносно, оно препятствовало общению - письма не доходили), но и исчерпанностью чувства в Ганине (последняя случайная встреча проходит без трепета, без осознания ее ценности). Характеристики пространства в финальных воспоминаниях о России напрямую соотносятся с описаниями локуса Германии (задымленный вокзал, закрытые окна, неуютные, тяготящие героя пограничные локусы, локусы железной дороги, не-дома).
Восприятие пространства «чужбины» под влиянием воспоминаний также меняется. К концу воспоминания, в точке сближения прошлого и настоящего, казавшееся замкнутым пространство Берлина воспринимается преодолимым, незамкнутым (знаком этого выступают распахнутые окна, ранее бывшие закрытыми в пансионе, в доме Людмилы), приобретает красочность (важна и временная характеристика - солнечная весна меняет восприятие пространства, дает надежду на обновление в жизни, на преодоление замкнутости эмигрантского существования): «...взглянув на роспись открытого стекла... Ганин почувствовал, что свободен» [16, с. 55]. Это изменение в восприятии пространства героем подготавливает финал романа: Ганин отказывается от встречи с прошлым - с Машенькой, понимая невозможность этого, так как прежняя Машенька исчезла навсегда не только потому, что она сама изменилась, но и потому, что изменился он, Ганин, когда-то в юности придумавший себе возвышенный образ, сидя на подоконнике в уборной. Причем воспоминание позволяет внимательному читателю восстановить (Ганин это отмечает, но не рефлексирует), что исчез полюбившийся ему образ недоступной обладанию прекрасной дамы Машеньки не сейчас, а еще в России, до эмиграции. Понимание невозвратимости прошлого дало освобождение прежде всего во внутреннем пространстве сознания, а это новое психологическое состояние поменяло и отношение к пространству чужбины. Герой стал готов к движению, к освобождению от ненавистных условий берлинского пансиона, к изменениям в жизни.
Важно понимать, что роман Набокова - модернистский по поэтике; предметом художественной рефлексии в нем является сознание человека, соответственно, и пространство значимо в аспекте его видения персонажем. Изменения в восприятии пространства отражают психологическое состояние персонажа; анализ пространственной организации помогает раскрыть внутренний мир героя.
С опорой на приведенные выше методологические основания и трактовку романа нами был разработан образовательный квест «Мир Ганина», посвященный изучению художественного пространства в романе В. Набокова «Машенька». По предметному содержанию это интеллектуальный моноквест, который реализуется в реальном режиме проведения, предназначенный для традиционной образовательной среды, форма работы - групповая, структура сюжета квеста - линейная с последовательностью этапов. Организационно-технический момент: место проведения квеста должно быть оснащено компьютером, колонками, проектором, доской. Система навигаторов и подсказок: на каждом этапе квеста участники могут пользоваться подсказками, которые представляются им в виде цитаты из текста либо направляющего вопроса; навигаторы, озвучиваемые ведущим, применяются для эффективного продвижения к предполагаемым результатам. Использование реквизита: для конструирования пространства командам предоставлялся лист ватмана, маркеры, стикеры; остальные материалы (металлический конструктор, деревянные кубики и фигурки, пластилин, цветной картон) команде нужно получить, пройдя задания-препятствия. При прохождении этапа конструирования участниками может использоваться текст романа В. Набокова «Машенька».
Условия, соблюдение которых должно обеспечить эффективность применения данной методической разработки:
- наличие необходимого количества участников (команда из 4-6 человек, обучающиеся 10-11-го классов или студенты-первокурсники);
- наличие мотивации у участников к квестовой деятельности с учетом ее предметной специфики (квест по литературе); участники должны владеть литературоведческим инструментарием на уровне старшеклассника для работы с категорией художественного пространства;
- наличие временного ресурса, затрачиваемого на реализацию квеста;
- наличие материальной базы (помещение, оборудованное компьютером, видеопроектором; материалы для конструирования);
- ресурс субъектов, отвечающих за проведение образовательного квеста: литературоведчески и методически компетентный ведущий, помощник ведущего, отвечающий за техническое оснащение, фиксацию времени и результатов на каждом этапе.
Цель квеста - углубление знаний о творчестве В. В. Набокова, совершенствование навыков восприятия и анализа произведений, прежде всего художественного пространства, на материале романа «Машенька»; развитие навыков командной работы, умений структурировать, концептуализировать информацию.
Квест состоит из четырех последовательных этапов, продвижение по которым возможно, лишь в полной мере преодолев предыдущий этап. На каждом этапе участникам необходимы входные знания текста романа В. Набокова «Машенька».
Первый этап квеста предполагает определение основных топосов и локусов в романе. Предварительно с участниками обговаривается содержание понятий (художественное пространство, топос, локус [17]), затем озвучиваются задание и время на подготовку.
Основными топосами и локусами в романе выступают: Россия, Германия, пансион, вокзал, вагон, лифт, таксомотор, кинематограф, парк, усадьба, беседка, уборная и др. В случае если участникам не удалось их вспомнить, то им предлагается вспомогательное задание-головоломка (рисунок) и подсказка к нему.
Подсказка: слова соседа Ганина, нынешнего мужа Машеньки - Алфёрова: «Я советую вам здесь остаться. Чем тут плохо? Это, так сказать, прямая линия. Франция скорее зигзаг, а Россия наша, та - просто загогулина. Мне очень нравится здесь: и работать можно, и по улицам ходить приятно» [16]. Слова в головоломке расположены так, как охарактеризована Алфёровым Германия.
Ё П Д В А Г О Н С Р В К Л П П
Х В Я Ж С Ж Л и Н Я Ы Н Ю А А
Л С Е Р А П О З Х Щ О Ё Ю Н Р
А Ц А Л В Ц Н В Э Я и и и С К
Ч и У Д Е З Р В О К З А Л И Ч
Н В Б Л Е С Т Н И Ц А Ч Э О Р
А Т О К О Ш И О П и Ь Т А Н И
Ф Ю Р И Я З Т Ц Т Ч Ъ Ь И М У
И К Н Л Ё Ъ Л Щ Ж Ь Т П Л О В
Щ Ё А Т А К С О М О Т О Р С Х
Ы П Я и Ш Щ и Б Л А Ф Г Э Т П
М С Ш Ж Э Я Ф и Щ Ъ Ё Л Л Р О
Ё Л И Ф Т Ч Б Е С Е Д К А Д Б
Ж О К И Н Е М А Т О Г Р А Ф Ы
Я Ш Ъ Л Щ Р У С А Д Ь Б А П Ч
Задание-головоломка для определения основных топосов и локусов
Второй этап предполагает конструирование «мира Ганина», т. е. решение задания творческого типа. В нем участники конструируют пространство, используя как минимум все
упомянутые на первом этапе локусы, в соответствии с сюжетной логикой романа и местом главного героя в пространстве.
Чтобы получить материал для конструирования, участники должны пройти задания-препятствия с разной степенью сложности (чем выше степень сложности решаемого задания, тем больше материалов разрешается использовать). Задания-препятствия ориентированы на актуализацию знаний о пространственных оппозициях, о деталях художественного мира произведения, о творчестве и биографии писателя.
Задание-препятствие № 1 (прохождение дает право использовать один из материалов на выбор участников, например, конструктор). Восстановите ряд пространственных оппозиций: пустое/.; ./общественное; ./чужое; статичное/.; открытое/.; реальное/.; ./дискомфортное; ./непреодолимое.
Задание-препятствие № 2 (выполнение дает право использовать два материала). Тест на знание текста романа с вариантами ответов. Приведем некоторые из вопросов: Куда направляется главный герой в конце романа? Что видел Ганин из окна своей комнаты в пансионе? Календарные листы с числами какого месяца были наклеены на дверях комнат пансиона? Кем Ганин подрабатывал в Германии? В каком помещении на подоконнике распахнутого окна юный Ганин мечтал о «барышне с черным бантом»?
Задание-препятствие № 3 (прохождение дает право использовать три материала) включает вопросы открытого типа о биографии Набокова: В какой семье родился В. Набоков (социальный статус)? В каком университете учился В. Набоков? В каком году родился В. Набоков? Каким отрядом насекомых профессионально занимался В. Набоков? Как называется первый роман В. Набокова и в какой стране он его написал? и т. п.
Задания помещены в конверты, их номер отражает степень сложности, в четвертом конверте содержится комбинированное из трех описанных задание; его прохождение дает возможность использовать все имеющиеся материалы для конструирования. Команда сама выбирает степень сложности задания; при прохождении одного задания команда может попробовать выполнить более сложное. Если участники не справляются с заданием, то в качестве штрафа сокращается выбор материала для конструирования.
Прохождением этапа считается создание макета пространства, аргументация выбора материалов (цвет, фактура, объекты), расположения локусов, положения персонажей в них и пр. Важно подметить, что фактура материалов информативна: для конструирования железной дороги, восприятия Германии и послереволюционной России оптимально подходит железный конструктор; для образа усадьбы нужны «фигуры» деревьев, деревянные кубики. Можно также объяснить использование непрочного картона в моделировании отдельных локусов. То есть в материале для конструирования имплицитно присутствуют «подсказки», увидев и осознав которые участники смогут применить их. Важны именно объяснения команды (на четвертом этапе), почему использован тот или иной материал, как его фактура отражает смысловые акценты художественного произведения.
Третий этап квеста помогает актуализировать работу, проделанную ранее, и способствует выявлению недочетов/ошибок в оформлении модели пространства. Участникам предлагаются цитаты из текста, относящиеся к разным локусам. Команда должна понять, какому из локусов соответствует то или иное описание, и соотнести с компонентами макета, созданными ими на втором этапе. Сделав задание этого этапа, у команды формируется наиболее полное представление о художественном пространстве романа, так как благодаря цитатам акцентируется внимание на том, какие есть маркеры пространства в повествовании, с помощью каких изобразительно-выразительных средств описываются локусы, как они
связаны с сюжетной динамикой, с образами персонажей. Именно на этом этапе макет может корректироваться, дополняться.
Финальный, четвертый, этап квеста предполагает осмысление полученного результата и одновременно является формой выявления его результативности, так как позволяет понять, насколько проделанная работа помогла понять концепцию произведения, особенности его художественного мира. На этом этапе участники резюмируют те знания, которые они получили в процессе своей деятельности на предыдущих этапах. Результат оформляется в видеокомментарий, снятый на телефон (визуальный ряд - при помощи сделанного макета, аудиальный озвучивается участниками). На этом этапе участникам демонстрируются направляющие вопросы: Для чего так рельефно выписаны мельчайшие детали пространства (берлинского пансиона, дворянской усадьбы)? Как соотносится «прошлое» (Россия) и «настоящее» (Германия) в романе? В чем разница этих локусов, есть ли сходства? Как пространственная организация помогает раскрыть образ главного героя и концепцию произведения в целом?
Квест считается пройденным, если команда смогла (с опорой на созданный макет пространства и текст произведения) аргументированно объяснить, как пространство помогает раскрыть концепцию произведения. Можно делать и соревновательный формат, учитывая и достижения команд, и время, затраченное на прохождение этапов.
Апробация образовательного квеста «Мир Ганина» прошла в рамках работы Сибирского научно-образовательного центра изучения детско-юношеской литературы и развития культуры чтения Томского государственного педагогического университета (ТГПУ) в апреле - мае 2019 г. в двух разных по возрасту и уровню образования группах. Апробация проходила не параллельно, не в режиме соревнования, а в разное время. Количество участников: четверо учащихся первого курса историко-филологического факультета ТГПУ, во втором случае - шесть учеников 10-го класса средней общеобразовательной школы. Продолжительность: на прохождение квеста отведено было 90 мин, по факту обе команды прошли все этапы за 70 мин.
Прежде всего отметим, что обе команды справились со всеми зданиями квеста и на этапе рефлексии подтвердили эффективность такой технологии для изучения художественной литературы. Вместе с тем разница в подготовленности команд (студенты-филологи первого курса и десятиклассники, во-первых, не знакомые со спецификой модернизма как эстетического направления, во-вторых, ориентированные не на гуманитарный, а на естественнонаучный профиль подготовки) сказалась на различиях в результатах по итогу прохождения квеста.
По сравнению с командой филологов-первокурсников школьники были менее включены в процесс осмысления специфики локусов, их мало заботило свойство материалов для конструирования (были важны сами локусы, их функционал в сюжете, а не сложные семантические связи между пространством и героем, например), трудно формировалось (с помощью ведущего) понимание пространственного образа, обладающего многозначной семантикой.
Основные результаты школьников связаны с тем, что они смогли за короткое время, во-первых, повторить и закрепить литературоведческие понятия, необходимые для интерпретации текста по сделанному макету. Во-вторых, конструирование пространства позволило им четко определить смену сюжетных ситуаций в романе, понять сюжетную логику, а за ней - и движение авторского замысла. Это принципиальный момент, так как сами школьники выделили этот результат как значимый: при чтении романа они не улавливали многие смысловые связи, ставшие очевидными в процессе прохождения квеста. По сути, квест
способствовал более глубокому смысловому чтению произведения. С учетом профориен-тированности школьников на негуманитарный профиль полагаем, что достигнутые результаты свидетельствуют об эффективности технологии. Это подтвердили и участники в рефлексивных высказываниях, отметив, что форма квеста облегчила вхождение в «мир Гани-на», была интересна как способ постижения литературного произведения.
Другого рода результаты в группе филологов, для которых все подсказки, задания-препятствия, вопросы-навигаторы были максимально информативны. Команда старалась учесть максимальное количество характеристик локусов, присутствующих в романе (цвет, фактуру, положение героя в пространстве, соположения разных локусов и пр.).
При конструировании пространства на втором этапе квеста филологи шли не столько от сюжета, сколько от собственного понимания концепции произведения. По сути, филологи конструировали свою версию прочтения романа. Участники расположили локусы в Германии в центре, объяснив это тем, что Германия выступает как замкнутый круг, а локусы России расположены вокруг, так как Россия «окружает» Ганина, все мысли Ганина расходятся по сторонам, в направлении нее. Распределения светлых, ярких цветов пришлись на локусы, относящиеся к России, основной материал - дерево. Большее количество нейтральных и темных оттенков приходится на Германию, материал преимущественно пластик и металл. Локус «железнодорожный мост» не определен к России или Германии, расположен между ними. Такая модель отражает две первые сюжетные ситуации, которые, действительно, могут быть обозначены как «замкнутый мир Берлина» и «расширяющий время и пространство, свободный мир России», куда на время воспоминаний ментально перемещается герой. Однако эта модель не учитывает финала романа, когда Ганин предпочитает не Берлин и не Россию, а третье направление - на юг Франции, размыкая таким образом и берлинский круг, и более широкий, емкий круг воспоминаний. Это то, с чем может работать ведущий на третьем и четвертом этапах, при помощи вопросов уточняя, корректно ли составлен макет пространства и может ли он быть статичным для сюжетного повествования.
Трудности, возникшие на втором этапе, были решены благодаря работе с цитатами на третьем этапе. Модель была подкорректирована, уточнено место отдельных локусов в пространственной организации романа.
Приведем некоторые комментарии участников:
«Пространственная организация отражает внутренний мир Ганина, например, застрявший лифт в завязке - замкнутое пространство, которое отражает безысходность и раздраженность героя от Германии, тупик, остановку жизни».
«Соположение Германии и России. Пространство в России описано подробно и детали-зированно, воспоминания полны чувств и впечатлений от влюбленности в Машеньку, поэтому локусы усадьбы, беседки описаны как что-то приятное и нежное, что осталось у героя в душе. Вначале Родина наполнена светом и красками, пространство в ней открытое и комфортное. В Германии у героя чувства, эмоции притупились, ему все неинтересно, он переживает скуку. Пространство в Германии чужое, грязное, неприятное, мрачное».
«Пространство России „нереальное" (вспоминаемое), отражающее то важное, что сохранилось в памяти, а пространство Германии - „реальное"», наполненное бытовыми подробностями».
«Встреча с Машенькой невозможна, так как время не повернуть назад. Ганин разрывает связь с прошлым и идет в будущее на юго-запад Германии, а дальше - во Францию».
Рефлексивный, четвертый, этап показал, что процесс прохождения квеста дал результаты, подобные исследовательской деятельности, но за существенно более короткий срок.
Квест позволил участникам уловить детали, увидеть творческую лабораторию Набокова, понять, как при помощи пространства раскрывается образ центрального персонажа; была сформулирована и мысль, отражающая авторскую концепцию, связанную с осмыслением эмиграции и биографически значимую для В. Набокова - о невозможности возвращения прошлого, о невоплотимости светлых воспоминаний в реальность.
Значимой является и эмоциональная рефлексия, когда участники высказывали свое мнение о привлекательности/непривлекательности, пользе/бесполезности формы квеста. Все участники отметили пользу и привлекательность такой формы изучения романа, так как с помощью квеста им удалось «лучше понять произведение», «ответить на свои вопросы, возникшие после первоначального прочтения текста». На вопрос «Что было самым интересным в квесте?» участники разделились во мнении. Некоторые отметили второй этап, который является основным и более продолжительным по времени, где необходимо было самим смоделировать пространство. На этом этапе произошло «погружение в текст произведения и в пространственный „мир Ганина"», они «стали участниками событий, а не просто читателями, будто следовали вместе с героем по местам и меняли направление движения Ганина вслед за текстом», «смогли проявить креативность, создавая макеты локусов самостоятельно». Другим участникам самым интересным показался заключительный этап, целью которого было обобщение, анализ, концептуализация и подведение итогов.
Итак, апробация показала, что процесс прохождения квеста обеспечивает погружение участников в художественный мир романа В. Набокова «Машенька», способствует структуризации представлений не только о художественном пространстве, но и поэтике произведения в целом (сюжетная логика, образ персонажа и пр.). Несомненными достоинствами технологии литературного моноквеста являются: игровая (деятельностная) форма, привлекающая и облегчающая процесс постижения текста, развитие навыков работы в команде, навыков конструирования, концептуализации информации; постижение структуры художественного пространства и авторской концепции произведения через квест достигается в сжатый временной период; этапность квеста позволяет проводить коррекционную работу, меняя векторы размышления участников над поэтикой и проблематикой произведения.
Список литературы
1. Коростилева Е. И. Категории художественного времени и пространства в школьном изучении литературного произведения: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2002. URL: https://www.dissercat.com/content/kategorii-khudozhestvennogo-vremeni-i-prostranstva-v-shkolnom-izuchenii-literaturnogo-proizv (дата обращения: 15.01.2019).
2. Пыхтина Ю. Г. Школьный анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик: дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2005. 250 с. URL: https://www.dissercat.com/content/shkolnyi-analiz-khudozhestvennogo-proizvedeniya-v-aspekte-prostranstvennykh-kharakteristik (дата обращения: 15.01.2019).
3. Каширина С. В. Формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы в 11-м классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Оренбург, 2006. URL: https://new-disser.ru/_avtoreferats/01003309683.pdf (дата обращения: 15.01.2019).
4. Гасина А. К. Изучение произведений в аспекте художественного пространства и времени на уроках литературы в 11-м классе: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2008. 200 с. URL: http://www.dissercat.com/content/izuchenie-proizvedenii-v-aspekte-khudozhestvennogo-prostranstva-i-vremeni-na-urokakh-literat (дата обращения: 15.01.2019).
5. Пыхтина Ю. Г. Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект: учеб. пособие. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. 113 с.
6. Федотов О. И. Как научить детей понимать поэтику художественного произведения: пособие для учителей. М.: Чистые пруды, 2005. 32 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. URL: httpsV/мин-обрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 25.04.2019).
8. Игумнова Е. А., Радецкая И. В. Квест-технология в контексте требований ФГОС общего образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razlichnye-vidy-obrazovatelnyh-kvestov-kak-chast-uchebnoy-programmy-uchrezhdeniy-dopolnitelnogo-obrazovaniya (дата обращения: 12.03.2019).
9. Сокол И. Н. Классификация квестов // Молодий вчений. 2014. № 6 (09). С. 138-140. URL: http://molodyvcheny.in.ua/files/ journal/2014/6/89.pdf (дата обращения: 12.03.2019).
10. Гильгенберг Т. Н. Моделирование как способ формирования у школьников ключевых компетенций и целостного представления о картине мира (на материале предметов «русский язык» и «литература») // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2011. Т. I. С. 116-119. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/963/ (дата обращения: 05.05.2019).
11. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 352 с.
12. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. M.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.
13. Левин Ю. Заметки о «Машеньке» В. В. Набокова // В. Набоков: pro et contra. СПб.: Русский христианский гуманитарный институт, 1997. С. 359-369.
14. Морозов Д. В. Художественное пространство-время в романе Набокова «Машенька» // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2007. Т. 13, № 1. С. 165-169.
15. Стрельникова Л. Ю. Идея «вечного возвращения» как игра с ценностями в романе В. Набокова «Машенька» // Вестн. Новосибирского гос. ун-та. Серия: История, филология. 2016. Т. 15, № 2. С. 113-120.
16. Набоков В. В. Машенька. СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2012. 187 с.
17. Пыхтина Ю. Г. К проблеме использования пространственной терминологии в современном литературоведении // Вестн. ОГУ. 2013. № 11 (160). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k- probleme-ispolzovaniya-prostranstvennoy-terminologii-v-sovremennom-literaturovedenii (дата обращения: 07.08.2019).
Полева Елена Александровна, кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: polevaea@sibmail.com
Федорова Екатерина Сергеевна, студентка, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: tamtym8@icloud.com
Материал поступил в редакцию 19.08.2019.
DOI 10.23951/2307-6127-2020-1-9-20
PROSPECTS OF THE EDUCATIONAL QUEST IN THE STUDY OF THE ARTISTIC CREATION OF THE NOVEL "MASHENKA" BY VLADIMIR NABOKOV
E. A. Poleva, E. S. Fedorova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The article deals with a topical question of modern literary studies - research, development and approbation of the active forms of mastering the fiction poetics. The article indicates the existing methods of the artistic creations in literature classes, describes the prospects of the educational quest and the main stages of realization of the quest as an educational technology. The article represents the quest based on the creative works by Vladimir Nabokov, the process and results of its testing on participants with different levels of knowledge (freshmen philologists and high school students). In understanding the methodological principles of working with space in the lessons of literature, we rely on the works of E. I. Korostileva, Yu. G. Pykhtina, S. V. Kashirina, A. K. Gaisina, Yu. G. Pykhina, O. I. Fedotov.
When developing the quest, three methodological grounds were taken into account. 1. The use of analytical types of tasks. 2. Reliance on the literary tradition of the study of artistic
space. 3. Literary analysis should precede the methodical development of the quest. Approbation showed that the process of passing the quest makes the participants deep into the creative world of the novel "Mashenka" by V. Nabokov and helps with structuring not only artistic creation but also the fiction poetics in general (plot logic, dynamics of the character development, etc.). The comprehension of the fictional structure and the author's concept of work through the quest is achieved in a rather short period.
Keywords: educational quest, fiction, artistic creation, Nabokov.
Referenees
1. Korostileva E. I. Kategorii khudozhestvennogo vremeni i prostranstva v shkol'nom izuchenii literaturnogo proizvedeniya. Avtoref. dis. kand. filol. nauk [The categories of artistic time and space in school studying literary works. Abstract of thesis. cand. philol. sci.]. Moscow, 2002 (in Russian). URL: https://www.dissercat.com/content/kategorii-khudozhestvennogo-vreme-ni-i-prostranstva-v-shkolnom-izuchenii-literaturnogo-proizv (accessed 15 January 2019).
2. Pykhtina Yu. G. Shkol'nyy analiz khudozhestvennogo proizvedeniya v aspekte prostranstvennykh kharakteristik. Dis. kand. ped. nauk [School analysis of the literary work in the aspect of spatial characteristics. Diss. cand. of ped. sci.]. Orenburg, 2005. 250 p. (in Russian). URL: https://www.dissercat.com/content/shkolnyi-analiz-khudozhestvennogo-proizvedeniya-v-aspekte-prostranstvennykh-kharakteristik (accessed 15 January 2019).
3. Kashirina S. V. Formirovaniye predstavleniy uchashchikhsya o khudozhestvennom prostranstve pri izuchenii sovremennoy literatury v 11-m klasse (na primere "gorodskoy prozy" Yu. Trifonova i V. Makanina). Avtoref. dis. kand. filol. nauk [Formation of students' ideas about the artistic space in the study of modern literature in the 11th grade (the study of "urban prose" by Yu. Trifonov and V. Makanin. Abstract of thesis of cand. philol. sci.]. Orenburg, 2006 (in Russian). URL: https://new-disser. ru/_avtoreferats/01003309683.pdf (accessed 15 January 2019).
4. Gasina A. K. Izucheniye proizvedeniy v aspekte khudozhestvennogo prostranstva i vremeni na urokakh literatury v 11-m klasse. Dis. kand. ped. nauk [The study of works in the aspect of artistic space and time at the lessons of literature in the 11th grade. Diss. cand. ped. sci.]. Kazan, 2008. 200 p. URL: http://www.dissercat.com/content/izuchenie-proizvedenii-v-aspekte-khudozhestvennogo-prostranstva-i-vremeni-na-urokakh-literat (accessed 15 January 2019) (in Russian).
5. Pykhtina Yu. G. Teoriya i metodika analiza khudozhestvennogo teksta: prostranstvennyy aspekt: uchebnoye posobiye [Theory and methodology of literary text analysis: spatial aspect: textbook]. Orenburg, GOU OGU Publ., 2007. 113 p. (in Russian).
6. Fedotov O. I. Kak nauchit' detey ponimat'poetiku khudozhestvennogo proizvedeniya. Posobiye dlya uchiteley [How to teach children to understand the poetics of a work of art. Manual for teachers]. Moscow, Chistyye prudy Publ., 2005. 32 p. (in Russian).
7. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard of secondary (complete) General education] (in Russian). URL: https://minobrnauki.rf/dokumenty/2365 (accessed 25 April 2019).
8. Igumnova E. A., Radetskaya I. V. Kvest-tekhnologiya v kontekste trebovaniy FGOS obshchego obrazovaniya [Quest-technology in the context of requirements of GEF of General education]. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya - Modern problems of science and education, 2016, no. 6 (in Russian). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razlichnye-vidy-obrazo-vatelnyh-kvestov-kak-chast-uchebnoy-programmy-uchrezhdeniy-dopolnitelnogo-obrazovaniya (accessed 12 March 2019).
9. Sokol I. N. Klassifikatsiya kvestov [Classification of quests]. Molodiy vcheniy, 2014, no. 6 (09), pp. 138-140 (in Russian). URL: http://molodyvcheny.in.ua/files/journal/2014/6/89.pdf (accessed 12 March 2019).
10. Gil'genberg T. N. Modelirovaniye kak sposob formirovaniya u shkol'nikov klyuchevykh kompetentsiy i tselostnogo predstav-leniya o kartine mira (na materiale predmetov "russkiy yazyk" i "literatura") [Modeling as a way of forming students' key competencies and a holistic view of the world picture (on the material of subjects "Russian language" and "Literature")]. Peda-gogika: traditsii i innovatsii: materialy mezhdunar. nauch. konf. (g. Chelyabinsk, oktyabr' 2011 g.). T. I. [Pedagogy: traditions and innovations: proceedings of international scientific conference (Chelyabinsk, October 2011). Vol. I]. Chelyabinsk, Dva komsomol'tsa Publ., 2011. Pp. 116-119. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/963/ (accessed 5 May 2019) (in Russian).
11. Lotman Yu. M. V shkole poeticheskogo slova: Pushkin. Lermontov. Gogol': kn. dlya uchitelya [At the school of poetic words: Pushkin. Lermontov. Gogol: teacher's book]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1988. 352 p. (in Russian).
12. Lotman Yu. M. Vnutri myslyashchikh mirov [Inside the thinking worlds]. Moscow, Yazyki russkoy kul'tury Publ., 1996. 464 p. (in Russian).
13. Levin Yu. Zametki o "Mashen'ke" V. V. Nabokova [Notes on Mashenka by V. V. Nabokov]. V. Nabokov: pro et contra. Saint Petersburg, Russian Christian Institute of Humanities Publ., 1997. Pp. 359-369 (in Russian).
14. Morozov D. V. Khudozhestvennoye prostranstvo-vremya v romane Nabokova "Mashen'ka" [Artistic space-time in Nabokov's novel "Mashenka"]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova - Vestnik of Kostroma State University, 2007, vol. 13, no. 1, pp. 165-169 (in Russian).
15. Strel'nikova L. Yu. Ideya "vechnogo vozvrashcheniya" kak igra s tsennostyami v romane V. Nabokova "Mashen'ka" [The idea of "eternal return" as a game with values in the novel of Vladimir Nabokov "Mashenka"]. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Istoriya, filologiya - Novosibirsk State University Bulletin. Series: History and Philology, 2016, vol. 15, no. 2, pp. 113-120 (in Russian).
16. Nabokov V. V. Mashen'ka [Mashenka]. Saint Petersburg, Azbuka, Azbuka-Attikus Publ., 2012. 187 p. (in Russian).
17. Pykhtina Yu. G. K probleme ispol'zovaniya prostranstvennoy terminologii v sovremennom literaturovedenii [On the problem of using spatial terminology in modern literary studies]. Vestnik OGU - Vestnik of the Orenburg State University, 2013, no. 11 (160) (in Russian). URL: https://cyberleninka.ru/article/nyk-probleme-ispolzovaniya-prostranstvennoy-terminologii-v-sovre-mennom-literaturovedenii (accessed 7 August 2019).
Poleva E. A., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: polevaea@sibmail.com
Fyodorova E. S., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: tamtym8@icloud.com
