CC BY
124
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070
человеческого сочувствия (понимания) нуждающимся: тем, кому она нужна, кто о ней в состоянии попросить.
Таким образом, в иерархии ценностных ориентаций будущих социальных работников преобладают: у студентов 1 курса: альтруистические гуманистические общечеловеческие ценности, следовательно, личностные качества, которые к выпускному курсу закрепляясь, трансформируются в понимание значимости профессиональных качеств, связанных с позициями, охарактеризованными в Профессиональном стандарте «Специалиста по социальной работе».
Такая же динамика отражается и в понимании повседневной практической деятельности социального работника, которое конкретизируется, расширяется и актуализируется от 1-го к 4-му курсу.
Мы уверены, если действия и поведение социального работника в повседневной практической деятельности отвечают требованиям профессиональной морали, то они соответствуют также понятиям справедливости и добра, общественного и личного блага. Такое соответствие означает, что действия, поведение и личностно-нравственный облик социального работника отвечают требованиям господствующей в обществе морали, ожиданиям общества по отношению к профессии и её отдельным представителям.
Всё это даёт возможность говорить о социальной работе как о существенном факторе повышения уровня общественной морали. Подобная функция социальной работы осуществляется благодаря её положительному моральному влиянию как непосредственно на участников процесса деятельности - самих социальных работников, их клиентов и ближайшего окружения, так и опосредованно, на социум в целом.
Список использованной литературы:
1. http://terme.ru/dictюnary/522(Дата обращения: 09.03.2016г., 21.37).
2. Наместникова, И.В. Этические основы социальной работы [Текст]: Учебник для бакалавров / И.В. Наместникова. - М: Юрайт, 2015. - 367 с.
© Агеева А.Н., 2016.
УДК37
Е.А. Азарова
к.пед.н, доцент Академии психологии и педагогики Южный федеральный университет г. Ростов-на-Дону, Российская федерация
Г.Н.Жулина к.псих.н, доцент Академии психологии и педагогики Южный федеральный университет г. Ростов-на-Дону, Российская федерация
ПОТЕНЦИАЛ И РЕСУРС СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ИЛИ ПРЕБЫВАЮЩИМИ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
Аннотация
В статье представлен взгляд на потенциал и ресурс деятельности социального педагога с целью реализации технологий превенции социального сиротства. В краткой форме изложены результаты исследования эмоциональной сферы детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в социальных учреждениях. Для эффективной работы с детьми оставшимися без попечения родителей или с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации предлагается комплект материалов, включающих в
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_
себя карту ребенка с изложением его особенностей и той ситуации, в которую он попал; экспертную рекомендацию технологий работы с этим ребенком; требования к личностному потенциалу и профессиональной компетентности социального педагога, с целью принятия решения педагогом о соответствии требованиям и дальнейшей ответственности за результативность работы с ребенком.
Ключевые слова
Социальное сиротство, опека, детская тревожность, социальный педагог, дети, оставшиеся
без попечения родителей.
В настоящее время, на этапе сложного социально-гуманитарного и социально-экономического развития государства и общества обостряется проблема детства, в частности детей, оставшихся без попечения родителей. Статистика заставляет задуматься, проанализировать и создать программу превентивных мер по профилактике и предупреждению сиротства, в частности социального. Это достаточно сложная, глубокая, многоаспектная проблема, требующая пристального изучения на основе интегративного подхода, объединяющего усилия социальных педагогов, психологов, социальных работников, медицинского персонала. Статья написана с опорой на материалы диссертационного исследования, опыта работы в качестве психолога-практика и доцента Южного федерального университета, при постоянном сотрудничестве со студентами заочной формы обучения, работающих в социальных учреждениях опеки и попечительства, из живых бесед с которыми сложилось представление о потенциале и ресурсах деятельности социального педагога, его компетентности, личностных качеств, необходимых и достаточных для реализации профессиональных задач.
Впервые фундамент института опеки и попечительства был заложен в 18 в. при Екатерине II. Дети-сироты не оставались без присмотра и должного воспитания, однако в литературе отсутствует упоминание о детских домах в то время. Проблема регулировалась законом 1775 г. «Учреждение для управления Губерний Всероссийской Империи», в ведении которого были опека, сиротский суд и другие органы, обязанные контролировать деятельность опекунов, которые следили за надлежащим воспитанием несовершеннолетних, соответствующим их социальному статусу. По содержанию деятельности, функциям, компетенциям и мере ответственности опекуны являлись социальными педагогами детей того времени.
Большое количество детей-сирот появилось в России после октябрьского переворота 1917 и Гражданской войны 1918 года. Были созданы приюты для так называемых беспризорников, а по сути для детей, оставшихся сиротами после гибели или ареста родителей. Беспризорность стала причиной детского голода, высокой смертности, высокого уровня детско-подростковой преступности. Колонии были переполнены детьми и подростками.
В настоящее время по официальной статистике в России ежегодно 50-60 тыс. детей уходит из дома, около 3 млн. являются беспризорными, из которых 95% социальные сироты, т. е., сироты при живых родителях. В России огромное количество различных по форме представленности социальных учреждений: детских домов, приютов, социальных центров, детских реабилитационных центров при православных монастырях. Активно функционирует институт патронажной семьи, семейные детские дома. Однако проблема дефицита семейного детства решается сложно. Отсутствуют механизмы превенции социального сиротства на этапе принятия решения женщиной оставить ребенка в роддоме. На наш взгляд одной из задач социального педагога может быть работа на начальном этапе превращения потенциального новорожденного в ребенка-отказника. И это работа с матерью, которая является потенциальной носительницей определенных решений в пользу или во вред будущему ребенку. Мониторинг социальными институтами потенциальных отказов, реализация технологий работы с матерью могли бы во многом улучшить ситуацию с отказами от детей. Часто причиной отказов является социальный страх, эмоциональный дискомфорт, способствующий принятию ситуативных решений, отсутствие возможности обсудить свою проблему и посмотреть на нее с другой точки зрения, материальная неустроенность. Единство действий социального педагога, психолога, врача и священника, направленные на сохранения для ребенка семьи, могли бы отчасти улучшить ситуацию социального сиротства. Создание программ на региональном и федеральном уровне позволит придать проблеме статус публичности и привлечь внимание к ней многих. Материальный ресурс государства немаловажный фактор. Простой вопрос- какие средства выделяет государство на содержание ребенка в
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_
социальном учреждении и какие средства получает мать по уходу за ребенком. Что для государства выгодней, чтобы ребенок остался в семье и мать получала пособие, на которое ребенка можно вырастить. Или содержать ребенка за счет государства, при этом содержать целые институты социальных работников с целью формирования личности ребенка и его социального сопровождения и т. д. На этом можно было бы и остановиться, есть ли смысл писать дальше. Но мы пребываем в иных условиях, вынуждены их принять, и использовать тот ресурс, который доступен.
Социальными сиротами становятся по многим причинам, но главные из них — это отказ от ребенка, и уход или отъем ребенка из семьи на основании судебного решения. Социальное сиротство имеет статус государственной проблемы, т. к. формирование личности ребенка вне семьи имеет свои особенности, а каждая личность это гражданин, будущий субъект целой системы социальных отношений, в которые он может быть вписан, а может быть и вычеркнут из них. Если превентивные меры были безуспешны и социальному педагогу не удалось предотвратить утрату ребенком родителя, начинается следующий уровень применения личностных качеств и профессиональных умений знаний социального педагога. Вариативность его деятельности предполагает либо поиск совместно с органами опеки и попечительства семьи для ребенка либо его социально-педагогическое сопровождение в государственных социальных учреждениях. Для планирования индивидуальных стратегий деятельности по отношению к каждому отдельно взятому ребенку социальный педагог, обладая арсеналом психологических знаний, должен уметь применять их на практике и извлекать пользу. Знание психологии ребенка, его особенностей, проблема уязвимости и ранимости — это то знание, которое поможет социальному педагогу установить не формальный контакт с подопечным или воспитанника, но выстроить систему доверительных отношений с целью оптимизации дальнейших действий по благоустройству ребенка. Анализ трудной жизненной ситуации, в которую попал ребенок, ориентировка в его личности, отношение к нему как к личности, принятие его как значимого другого — на наш взгляд залог успехов на уровнях психологической, социальной, духовной поддержки и определения будущего ребенка. Отсутствие семьи, или наличие семьи, в которой были созданы невыносимые для жизни ребенка условия, накладывает отпечаток на его психику. В первую очередь у него происходит формирование на различном уровне тревожности как личностной черты. Тревожность, являясь криминогенной чертой личности, провоцирует агрессивное поведение, т.к тревожный человек совершенно по-иному воспринимает окружающий мир, как постоянную угрозу, и соответственно на него реагирует. Агрессивное поведение зачастую перерастает в криминальное [1].
Тревожность — одно из наиболее сложных психологических явлений, изучаемых психологией (Аракелов Г.Г., Божович Л.И., Дубровина И.В., Изард К., Имеладзе И.В., Кисловская В.Р., Левитов Н.Д., Маслак Е.С., Мерлин В.С., Неймарк М.С., Петровский А.В., Прихожан А.М., Роджерс К., Славина Л.С., Спилбергер Ч.Д., Хорни К. и др.) [3]. Однако, анализ этих работ показывает, что недостаточное внимание уделяется такой проблеме, как детская тревожность, и особенно тревожность детей, оставшихся без попечения родителей. Практически отсутствуют исследования тревожности и возможностей ее коррекции у дошкольников. Этот факт определяет отсутствие системы и структуры своевременной помощи тревожным дошкольникам, что ведет к возникновению целого ряда психологических трудностей детства: тревожность является предвестником неврозов (А.И.Захаров, 1988; А.С.Спиваковская, 1988; Б.Д.Карвасарский, 1990;) [3]; способствует нарушениям поведения, дезорганизации интеллектуальной и продуктивной деятельности (Н.В.Имедадзе, 1971; Ч.Спилбергер, 1983; Л.Н.Собчик, 1985; Х.Хекхаузен, 1986; В.С.Ротенберг, 1989; И.А.Мусина, 1993) [3, 5].
Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте исходя из особенностей «Я - концепции» и отношением подростка к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений и конфликтов. Детская тревожность не возникает на пустом месте, тем более, если учесть что время дошкольного детства период достаточно беспечный и в социальном, и в личном плане.
Личностная тревожность - это черта характера, проявляющаяся в склонности индивида испытывать тревогу вне зависимости от силы угрожающего фактора, в значительной мере влияющая на принятие решений, на выработку или тактику поведения и всей жизненной стратегии в целом. Личностная
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_
тревожность развивается из ситуативной (особенно если последняя часто переживается человеком), а также проявляется через неё. Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику. Анализ позволяет выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности.
1.Личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир, как заключающий в себе угрозу и опасность, в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
2.Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний.
З.Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.
В качестве одного из внешних источников детской тревожности могут быть рассмотрены детско-родительские внутрисемейные отношения, нарушение которых приводит к постоянным микротравмам детей (А.И.Захаров, 1988; А.М.Прихожан, 2000) [3,5]. Вместе с тем, в литературе практически отсутствуют данные об особенностях таких отношений, а также о влиянии личностных качеств родителей на появление тревожности у дошкольников. Таким образом, рассмотрение причин появления и фиксации тревожности в дошкольном возрасте, возможностей ее коррекции в связи с особенностями семейной, социальной среды представляется актуальным и соответствующим задачам развития психологической теории и потребностям психолого-педагогической практики. Знания механизма и причин формирования тревожности дают возможности предупреждения, профилактики и нивелирования источника формирования тревожности как личностной черты.
Помимо осведомленности социального педагога в отношении детской психики, немаловажным, а пожалуй и основным является знание закономерностей существования семьи, функционирования семейных отношений. Семья амбивалентна в вопросе воспитания детей. Она может оказывать и положительное воздействие, основываясь на законе любви, а может и наоборот. Никакой другой социальный институт не может потенциально причинить столько вреда воспитанию детей, сколько может семья. Не любая полная семья является нормальной средой для полноценного развития и воспитания ребенка. Но все, же наличие в семье обоих родителей помогает успешнее решать многие задачи, связанные с сохранением его психического здоровья.
Уровень тревожности ребенка, его обеспокоенность своей жизнью и жизнью родителей, может повышаться в случае развода родителей. Для ребенка это глубокая психотравма, т.к. он любит их обоих, любит априори, не оценивая, а просто потому, что они его родители. Однако, как отмечает C. Ениколопов решающую роль играет не состав семьи (полная / неполная), не отношения между родителями, а главным образом их эмоциональное отношение к ребенку, его принятие или отвержение [4]. Именно отсутствие эмоционального комфорта, теплых, сердечных отношений с ребенком, любви к нему в решающей степени определяют формирование его личности. Уже, будучи взрослыми, людям сложно признаться, что они были нелюбимы в детстве.
В этом заключается суть гипоопеки, которая проявляется в недостаточном внимании к ребенку, низкой частоте общения, что вызывает эмоциональный голод и как следствие эмоциональную депривацию. Эмоциональная депривация очень часто становится причиной эмоциональной эпилепсии -немотивированных приступов отрицательного эмоционального реагирования. Ребенок, не получая ответной любви, впадает в уныние и отчаяние, мир кажется серым, неинтересным, а затем и враждебным. Так формируется тревожность, как личностная черта. Ребенок инфантилен, у него наблюдается недоразвитие высших чувств, как следствие нередко происходит задержка интеллектуального развития, психического здоровья. Подобные отношения чаще всего скрываются и родителями и детьми, однако могут транслироваться на других взрослых, что чревато дерзким, вызывающим поведением, проступками и криминальным поведением. Люди, с подобным типом воспитания, обладают наибольшей степенью внутренней несвободы и весьма склонны к противоправному поведению.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_
Итог гиперопеки, как правило, такой же, как и в случае с гипоопекой, немного иной сценарий. Сталкиваясь в жизни с неожиданными преградами, требуя от других немедленного исполнения и не получая такового, формируется «комплекс неполноценности». Обнаружив, что на самом деле он не тот, за кого его ему же самому выдавали родители, формируется тревожность, основанная на страхе утраты своего социального статуса (социального существования) и становится устойчивой чертой личности [2].
Деятельность социального педагога по реабилитации и поддержки таких детей требует проявления терпения, выдержки, такта и любви к ребенку. Это те личностные качества педагога, которые необходимы и достаточны для реализации профессиональных задач.
Итак, логика рассуждений позволяет сделать следующий вывод, что тревожность ребенка, живущего в семье может возникать по ряду объективных, не зависящих от него причин. К ним относятся: -развод родителей и проживание в неполной семье;
-определенный тип воспитания (гипоопека или гиперопека), в условиях которых ребенок живет в негативном эмоциональном климате пренебрежения и игнорирования. В этом случае он предоставлен сам себе и испытывает негативное влияние СМИ, окружения во дворе или ДОУ; -жестокое обращение с ребенком;
-насилие над ребенком в различной форме (физическое, психическое, социальное, сексуальное). Тревожность детей, оставшихся без попечения родителей, имеет свой причинный ряд. Ее наличие и степень выраженности может зависеть от:
-факта и ситуации, по причине которой ребенок остался без родителей (гибель родителей, смерть или отказ от ребенка);
-от времени проживания в социальном учреждении, осуществляющем опеку над ребенком; -от отношения к ребенку в социальном учреждении со стороны персонала и коллектива сверстников; -от личностных особенностей, на которые легла отпечатком психотравмирующая ситуация. Первая причина самая многовекторная, имеющая большую сферу влияния на личность ребенка. Здесь необходимо учитывать возраст, когда произошла, например трагедия с родителями, в случае их гибели или смерти. Как ребенку сообщили об этом, кто сообщил, почему никто не взял над ним опеку. Какое было отношение к ребенку в семье, хватало ли ему тепла и любви, т.е. была ли в семье нормальная здоровая эмоциональная атмосфера. Следующий вектор - это отказ от ребенка. В каком возрасте от него отказались, по какой причине. Если это произошло в родильном доме, то у ребенка с рождения складывается определенная психологическая структура, потенциалом в которой уже базируется тревога. Отсутствует тактильный контакт с матерью, естественный процесс кормления, вербальное и эмоциональное общение с ребенком. Если от ребенка отказались в более позднем возрасте, также необходим анамнез его прежней жизни. В какой семье он пребывал, хоть и не долгий срок. Как правило, от детей отказываются семьи алкоголиков, наркоманов, люди асоциальной направленности. Но, опять же не факт, что у ребенка будет сформирован уровень тревожности. Если к нему даже в маргинальной семье относились с теплотой и любовью и отдали в приют, дабы он избежал их участи, с ребенком в эмоциональном плане может быть все нормально.
Социальный педагог должен учитывать причины, по которым дети остаются без попечения родителей: естественные (биологические) и социальные.
К естественным причинам, можно отнести, на наш взгляд, гибель или смерть обоих родителей, гибель матери при родах. В таком случае ребенок попадает либо в дом малютки, либо в детский дом, в зависимости от возрастной категории.
К социальным причинам, можно отнести, отказ матери от ребенка после родов в родильном доме, и ребенок автоматически попадает в дом малютки и далее по линии социальных учреждений; это лишение матери или обоих родителей родительских прав и тогда государство берет на себя ответственность по воспитанию ребенка; это уход ребенка или детей (братья, сестры) из дома, как протест против невыносимых условий жизни. Это происходит в случае жестокого обращения с детьми, насилия над ребенком в семье, алкоголизации имеющихся родственников.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_
В детском доме ребенок находится до своего совершеннолетия, если не был усыновлен, или взят в патронажную семью. Социальные педагоги уверены - детские дома не заменят семью. Самое распространенное заболевание в детских домах - это задержка психического развития, причина которого, по утверждению сотрудника Института педиатрии и детской хирургии доктора медицинских наук Н. Беловой -хронический стресс. Стресс подавляет гормоны роста, влияющие на психику и физическое развитие человека. Для полноценного развития младенцу необходима ласка любящих рук. Жизнь в детских домах не дает ни малейшего представления о реальной жизни, убивает естественный природный инстинкт любви и заботы о своем потомстве. Семья - решение всех проблем. Это не лучше и не хуже детского дома, это по-другому. Определенный уровень тревожности может быть сформирован как у ребенка, оставшегося без попечения родителей, так у детей, живущих в семьях. Причины будут разные.
Предположение, нашего исследования, что у детей, оставшихся без попечения родителей, тревожность будет иметь особенности, подтвердилось. Однако, наши результаты, полученные в группе детей респондентов МДОУ, продемонстрировали проблемы не меньше, чем в группе детей-респондентов воспитанников детского дома. Общая выборка составила 60 человек. В качестве методического инструментария был применен тест на определение детской тревожности Теммла, Амена, Дорки.
Полученные результаты позволило сделать следующие выводы:
1.Равновысокий уровень тревожности продемонстрировали дети из неполных семей и социальные сироты. Это является настораживающим фактором, который должен послужить сигналом для создания ряда превентивных мероприятий по предупреждению и профилактике детской тревожности, как в семьях, так и в социальных учреждениях опеки.
2.Максимальное количество детей социальных сирот показали более высокий уровень тревожности, чем естественные сироты. Это говорит о том, что социальные травмы прочнее, чем естественная утрата родителей. Осознание факта, что тебя бросили тяжелее, чем то, что ты остался один, потому, что так случилось.
3.Условия детского дома, при соблюдении нормативных требований общежития можно назвать стерильными в плане отсутствия разнообразия образцов моделей поведения, типов реагирования в различных ситуаций, т.е. так называемой вариативности воспитания. Они подвержены однообразному влиянию достаточно узкого круга людей: педагогов, сверстников. В семье иная ситуация. Ребенок не только имеет образцы поведения родителей, бабушек, других родственников, но и друзей и знакомых родителей. Он погружается в социальное пространство ДОУ, где свой круг общения со сверстниками и педагогами. Он имеет четвертую сферу взаимодействия - двор, где он гуляет, играет, познает окружающий мир. Т.о., ребенок, живущий в семье имеет коммуникативное, интерактивное и перцептивное пространство в 4 раза большее, чем его сверстники в детском доме.
На основании проведенного исследования можно говорить о возможности дальнейших исследований с целью создания конкретных технологий по работе с тревожными детьми, что будет являться руководством к действию для социальных педагогов. Технологии работы должны учитывать с одной стороны ребенка как субъекта процесса сопровождения- психологические особенности ребенка, особенности трудной жизненной ситуации, в которую он попал; индивидуальные особенности конкретной личности ребенка, который нуждается в социально-педагогическом наблюдении и сопровождении; а с другой стороны — личностный потенциал и профессиональную компетентность социального педагога, который будет реализовывать сопровождение. Педагог должен иметь возможность ознакомиться с картой ребенка, в которой отражены указанные выше особенности, и принять решение насколько он компетентен работать именно с этим ребенком. Идеальным вариантом дополнения к карте ребенка может быть экспертная рекомендация технологий работы с ним, что также даст возможность педагогу принять решение о персональном соответствии этим рекомендациям и дальнейшей работе с ребенком. Таким образом ведущая роль в предупреждении и коррекции эмоциональной сферы детей, оставшихся без попечения родителей принадлежит педагогам и социальным работникам учреждений опеки.
Список использованной литературы: 1.Азарова Е.А. Педагогическая профилактика насилия над детьми в семье средствами православной
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070
культуры. Диссер. Канд. Пед наук. Ростов-на-Дону. 2003.
2.Азарова Е.А. Деструктивные формы семейного воспитания, актуальные проблемы современности, преступления последних времен: духовно-нравственный и криминофамилистический аспекты. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005.
3.Габдрева ГШ. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Школьный психолог. - 2004. - N° 8. - С. 9.
4.Ениколопов С.Н. Проблемы семейного насилия // Проблемы психологии. -2002. -№5-6.
5.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
6.Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. -Ростов н/Д: Феникс, 2006.
© Азарова Е.А., Жулина Г.Н., 2016
УДК 37.014
А.И. Алифиров
канд. пед. наук, доцент РГСУ, г. Москва, РФ
И.В. Михайлова канд. пед. наук, доцент РГСУ, г. Москва, РФ
«ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ» В ШАХМАТАХ
Аннотация
В статье рассматривается генезис использования программных и аппаратных средств, способных осуществлять интеллектуальную деятельность, сопоставимую с интеллектуальной деятельностью человека.
Ключевые слова
Компьютерные технологии в шахматах, шахматные программы, шахматы.
Сегодня под термином "искусственный интеллект" (ИИ) понимается теория создания программных и аппаратных средств, способных осуществлять интеллектуальную деятельность, сопоставимую с интеллектуальной деятельностью человека. При решении практических задач чаще всего пользуются заданием из списка, считая при этом, что если компьютерная система в состоянии решить эти задачи, то она и является системой ИИ. Часто в этот список включают игру в шахматы, доказательство теорем, решение диагностических задач по исходному неполному набору данных, понимание естественного языка, способность к обучению и самообучению, способность к классификации объектов, а также способность вырабатывать новые знания на основе порождения новых правил и моделей регуляризации знаний [1, с. 14].
Одной из важнейших проблем новой науки - кибернетики стала проблема, как улучшить управление, как усовершенствовать принятие решений. Один из основателей кибернетики К. Шеннон (Shannon C.) предложил формализовать и программировать шахматы для того, чтобы использовать шахматный компьютер как модель, для решения аналогичных задач управления [3, с. 123]. Авторитет К. Шеннона был столь велик, что его идеи незамедлительно положили начало новому научному направлению. Идеи К. Шеннона были использованы в работах А. Тьюринга, К. Цузе, Д. Принца.
Автор теории информации. К. Шеннон, писал: "Шахматная машина идеальна, чтобы с нее начать, поскольку (1) задача четко определяется допустимыми операциями (ходы) и конечной целью (мат); (2) она не слишком проста, чтобы быть тривиальной, и не слишком сложна для получения удовлетворительного решения; (3) считают, что шахматы требуют «мышления» для искусной игры, решение этой задачи приведет нас либо к тому, что мы будем восхищаться способностями механизированного мышления, либо к ограничению нашей концепции «мышления»; (4) дискретная структура шахмат хорошо укладывается в цифровую природу современных компьютеров".
