CC BY
88
РАЗДЕЛ II ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 38.01
В. К. Власова, V. K. Vlasova.
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории информатизации профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования, v2ko@mail.ru, Казань
Candidate of Pedagogics, the senior of scientific of the laboratory of the Institute of pedagogy and psychology of the professional education of the Russian academy of education, v2ko@mail.ru, Kazan
Г. И. Кирилова, G. I. Kirilova.
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией информатизации профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования, gikirilova@mail.ru, Казань
Doctor of Pedagogics, professor, chef of the laboratory of the Institute of pedagogy and psychology of the professional education of the Russian academy of education, gikirilova@mail.ru, Kazan
В. Ю. Михайлов, V. Y. Mikhailov.
Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры системного анализа и информационных технологий Казанского государственного университета, Valery.Mikhailov@ksu.ru, Казань
Candidate of Physics and Mathematics, the docent of the department of systems analysis and information technologies of the Kazan' State University, Valery.Mikhailov@ksu.ru, Kazan
ПОСТРОЕНИЕ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ И ЛОГИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
В современном образовании все более ярко проявляется объективная тенденция к переходу на принципиально иную парадигму образования: от традиционного детерминированного иерархического подхода в организации и управлении образовательным процессом к постепенному формированию условий для его самоорганизации, то есть «спонтанного» возникновения организованности и целенаправленной упорядоченности. Указанная тенденция обусловлена как внутренними (необходимость принципиального изменения мотивации образования), так и внешними причинами (возрастающий уровень динамичности требований внешней среды к профессиональной адаптации специалистов).
Проблема повышения эффективности образовательной системы в целом и педагогического процесса, реализуемого в конкретном вузе, обусловлена наличием целого ряда существенных, иногда противоречивых, факторов. С одной стороны, лавинообразно нарастает поток информации, которую, предположительно, должен
воспринять обучающийся. С другой стороны, в силу многих причин часто он имеет очень низкую мотивацию к ее усвоению, а применяемые педагогические технологии не дают ожидаемой эффективности.
Кроме этого, отметим, что педагогический процесс реализуется не только в некоторой педагогической системе, но и в информационной образовательной среде [2; 3; 4]. Образовательную среду понимают как внешнее окружение педагогического процесса, реализуемого в педагогической системе. Под информационной образовательной средой педагогического процесса понимается предметно-пространственное окружение, расширенное за счет информационной среды. Эти обстоятельства еще более усложняют процессы проектирования, перестройки и изучения эффективности реальных педагогических систем.
Применение информационных и коммуникационных технологий в образовательной системе вызванное развитием и использованием информационной и коммуникационной техники во всех областях жизни общества привело смене подходов к проектированию и моделированию педагогических систем [8], так как в соответствии с современными представлениями педагогическая система и реализующий её учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую структуру.
Соответственно представляется актуальным разработка новых методов построения моделей педагогических систем. В данной статье обосновывается построение объектно-ориентированных и логико-математическим моделей педагогических систем.
Педагогическая система понимается как совокупность взаимосвязанных объектов, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [1]. По своей природе педагогические системы являются социальными и открытыми. Их открытость проявляется в том, что между ними и внешним миром происходит постоянный обмен в субъективном и информационном плане. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам.
Педагогическая система с позиции кибернетического подхода представляется как сложная социальная динамическая система управления, в состав которой входят следующие компоненты: субъекты образовательного процесса; управляющая подсистема; управляемая подсистема; методы взаимодействия этих подсистем; содержание деятельности системы; средства, обеспечивающие работу и развитие системы; организационная форма системы; методы работы системы; продукты работы системы.
По цели существования педагогические системы следует отнести к целеустремленным и развивающим системам, так как целью функционирования педагогических систем [6] является эффективная реализация процесса целенаправленного образования и воспитания личности.
К субъектам образовательного процесса в профессиональной школе следует отнести руководителей, обеспечивающих управление функционированием и развитием образовательной системы, методистов и преподавателей, разработчиков электронных образовательных ресурсов, студентов. Деятельность субъектов образовательного процесса в профессиональной школе осуществляется на нормативном и рефлексивном уровнях. Нормативный уровень предполагает декларирование и попытку реализации на практике некоторой идеальной модели, требуемой
социумом. На рефлексивном уровне осуществляется деятельность по установлению соответствия идеальной модели и объективной реальности.
Можно выделить внутренние факторы, имеющие объективную природу, которые свидетельствуют о составе, структуре, соотношении и взаимосвязях компонентов педагогической системы. К объективным факторам внутреннего плана, влияющим на освоение учебного материала, можно отнести такие факторы, как: содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки), форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая), трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей), значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное или воспитательное), осмысленность (наличие у студентов понятий и действий, необходимых для понимания элементов материала и установления связей между ними), структура (логическая, семантическая, синтаксическая), объем (количество входящих в него отдельных элементов), привлекательность (способность вызывать положительные чувства).
К субъективным условиям, влияющим на процесс обучения, можно отнести:
а) условия восприятия, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков, на эффективность обучения приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления мотивационной сферой личности, возможная предвзятость человека;
б) условия освоения, под которыми понимается совокупность условий предопределяющих успешность действий, направленных на овладение учебным материалом, в том числе, внимание и установки, связанные с готовностью к действию.
В дополнение анализа объективных факторов и субъективных условий, необходимо рассматривать совокупные специфические свойства, которые присущи системе в целом и отличают ее от простого набора компонентов. То есть, во-первых, изменения и переходы системы из одного состояния в другое, которые описываются через упорядоченные управляющие воздействия и функции системы, должны быть соотнесены целям и результатам педагогической системы. Во-вторых, должна быть учтена качественная специфика, определяющая целостность системы. Анализируя возможность успешного функционирования педагогической системы, следует опираться на реальные учебные возможности, понимая их как единство внутренних факторов и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности.
Анализ результатов функционирования педагогической системы позволяет судить о ее успешности. Показатели качества функционирования педагогической системы, отражают ряд внутренних факторов и внешних условий. Набор показателей может быть установлен аналитически, их предельные значения обосновываются с опорой на инновационный педагогический опыт.
Организация реального учебного процесса строится на результатах аналитических и экспериментальных исследований эффективности педагогической системы. Подобные исследования предполагают, с одной стороны, учет качества процесса проектирования педагогической системы и, с другой стороны, - качество ее реализации. Для выявления и обоснования успешности функционирования педагогической системы необходим достаточный массив статистических данных и научных фактов, создаваемый в процессе выявления и исследования функционирования разного рода компонентов педагогической системы.
Реальные педагогические системы следует относить к классу сложных систем, соответственно проблемы управления такими системами делают актуальной задачу построения моделей систем, реализованных с различными целями и разной степенью формализованности. При этом экспериментальному исследованию подвергаются как содержательные, так и процессуальные вопросы, а также методические, организационные и кадровые вопросы. Модели педагогических систем дают возможность получить емкую сущностную информацию, выявить типы процессов, тенденций и связей, приблизиться к скрытым характеристикам и получить новое, более глубокое представление о компонентах и системе в целом.
Моделирование является центральным этапом проектирования в процесс обучения педагогических систем, ориентированных на освоение и использование новых информационных технологий, электронных образовательных ресурсов, соответствующих передовым теоретическим идеям педагогической науки, уровню развития информационных процессов и инновационной практики. При построении моделей педагогических систем могут использоваться следующие подходы - информационный, системный, деятельностный, объектный, логико-математический и др.
Взаимодействие компонентов педагогической системы в моделях представляется при объединении содержательного и процессуального описания в единый фактор системного взаимодействия. Результаты подобного интеграционного подхода описаны в литературе [7].
Наиболее значимые компоненты связи содержательных аспектов педагогической системы и реальных учебных возможностей студентов опираются на следующие аспекты: а) субъективное отражение целей и планируемых результатов освоения; б) развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления), навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия), отношение к учению, ведущие интересы и склонности, идейно-нравственная воспитанность, сознательность изучения учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований, работоспособность, образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу; в) субъективное отражение процесса преподавания и учения, как восприятие внешних компонентов, в числе которых опосредуемые личностью педагогические воздействия, сложившийся в результате учебного опыта стереотип деятельности в учебно-образовательной среде.
Наиболее значимыми для данного изложения представляются четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе системное формирование продуктов дидактического процесса.
1. Системные взаимодействия учебного материала строятся на базе объективной информации, ее дидактической обработки и ее отражения в образовательных электронных ресурсах, основанных на содержании, количестве, качестве, структуре, форме, способе изложения и уровня востребованности учебного материала.
2. Описание в моделях системных взаимодействий организационно-педагогического плана строятся на основе: а) описания деятельности преподавателей; б) принципов организации учебного процесса с использованием информационных образовательных ресурсов как на занятиях, так и вне занятий; в) условий учебной и педагогической деятельности, основанных на методах преподавания и учения;
г) организационных форм, учебных ситуаций, работоспособности и уровня информационной культуры педагога; д) работоспособности и уровня предшествующего опыта информационной деятельности студентов; е) структуры учебного занятия, в условиях применения информационных ресурсов; ж) оборудования, используемого в учебном процессе и др.
3. Системные взаимодействия, связанные со способностью к освоению и возможностью достижения заложенных целей подготовки в установленное время, представляются в модели на основе описания уровня предшествующей подготовки, опыта овладения учебным материалом, общих особенностей личностных установок, внимания, мышления, работоспособности и др.
4. Наконец, системные взаимодействия, связанные с интенсивностью, ресур-соемкостью, затратами времени на усвоение учебного материала, прочностью усвоения по истечении времени, затратами на совершенствование знаний в обозначенной области.
По каждому их обозначенных факторов может быть представлено формальное описание.
Педагогическая система характеризуется специфическими свойствами, задающими в совокупности качественную определенность процессов ее проектирования и реализации, в числе которых:
- открытость и неразрывность с окружающей средой, а также восприимчивость к позитивным и негативным воздействиям на макро и микро уровнях, которая предполагает, с одной стороны, активное использование потенциала внешней среды, а, с другой, отображение процесса развития студентов и представление его результатов для оценки обществу;
- многофункциональность, которая связана с операциями, обеспечивающими образовательный процесс, так и с осваиваемыми функциями;
- единство непрерывности и дискретности содержательной и процессуальной сторон ее функционирования;
- сочетание управления и целенаправленного развития и саморазвития системы и ее компонентов;
- взаимная адаптация, в том числе преподавателя к саморазвивающейся личности студента так же, как и адаптация студента к стилю изложения, применяемому преподавателем, к особенностям осваиваемого содержания обучения;
- неповторимость и невозможность воспроизведения, связанная с авторским характером развивающегося процесса преподавания и индивидуальным характером процесса освоения в динамично развивающемся социуме;
- социальная и личностная значимость результата, которая связана с развитием функционированием общества и производства и формированием нового человека.
При построении моделей педагогических систем должно учитываться качественное отличие педагогической системы, как целостности, от набора ее компонентов. То есть речь идет об объекте - суть которого отражается в целостной педагогической системе.
При этом актуализируется значимость объектного подхода к моделированию педагогических систем. Распространение информационных и коммуникационных технологий в науке активизировало объектный подход к рассмотрению природы и человеческого общества, рассматривающий их в виде системы взаимосвязанных объектов, между которыми происходит информационный обмен.
Объектно-информационная модель реального мира позволяет выявить и осознать принцип системности, проявляющийся практически во всех явлениях и процессах природы и общества. В современной дидактике педагогический процесс понимается как система деятельности обучающихся и педагогов. В такой трактовке педагогической системы ее объектами являются учебная деятельность обучающегося и преподавательская деятельность педагога. Причем, каждый из этих объектов, являясь подсистемой педагогического процесса, также представляет собой систему, то есть может быть представлен в виде совокупности объектов. А именно объектами системы деятельности являются - цель деятельности, ее содержание, реализация самой деятельности, контрольно-оценочные операции и др.
Объектный подход позволяет перейти к обобщенному описанию объектов в виде множества их характеристик - параметров. Так, параметры объектов, являясь характеристиками объектов, характеризуют систему и называются параметрами состояния системы. Внешняя среда педагогической системы - образовательная среда - также представляет собой систему, некоторые объекты которой характеризуются теми же параметрами, что и объекты системы педагогического процесса. Как только значения соответствующих параметров отличаются, между системой и окружающей средой начинается информационный обмен. В результате этого взаимодействия объекты переходят из одного состояния в другое, происходит эволюция системы, преобразование педагогического процесса.
Универсальность понятия объекта системы позволяет всесторонне рассматривать деятельность объекта как проявление его функционирования в системе. Так, в частности, обучающийся, с одной стороны, является объектом педагогического воздействия педагогов и других объектов окружающего мира, а с другой стороны, тот же обучающийся сам осуществляет воздействие на различные объекты, влияя на изменение их состояния. Основной смысл интеграции педагогической системы в образовательную среду заключается в том, что уже непосредственно в ходе педагогического процесса обучающийся не просто готовится к будущему функционированию в окружающей динамической среде (что характерно для традиционного педагогического процесса), а непосредственно, в течение всего времени обучения уже активно участвует в ее преобразовании.
Значения параметров в педагогической системе и в образовательной среде не совпадают, они находятся в так называемых неравновесных условиях. В системе, находящейся в неравновесном состоянии, происходит восходящее развитие, в то время как в замкнутых системах, находящихся в равновесном состоянии, наступает регресс. Этот факт является определяющим в формировании мотивов учебной деятельности обучающегося и образовательной деятельности педагога. Высоко мотивированный образовательный процесс представляет собой эффективную систему образования.
Система современного педагогического процесса является открытой. Объектный подход позволяет построить образ открытой педагогической системы и, исходя из этого, попытаться перейти к исследованию самого главного вопроса: как в процессе эволюции в ней происходит спонтанное возникновение упорядоченной иерархической структуры управления и взаимодействия, то есть самоорганизация системы [9]. Объектный подход к построению моделей открытых педагогических систем позволяет осуществлять декомпозицию сложной системы на подсистемы
и дополнять новыми сведениями и фактами представление о поведении составляющих их объектов.
Снижения рисков, связанных с невосполнимостью педагогического брака и неизбежностью ошибок, вызванных высокой вариативностью компонентов педагогической системы, ее сложностью и неоднозначностью их взаимосвязей могут быть использованы логико-математические методы. Эффективность логико-математических методов связана также с включением в педагогическую систему электронных образовательных ресурсов, как компонентов, обладающих многофункциональной спецификой и разносторонними внешними и внутренними взаимосвязями. Данные аспекты с позиции педагогической науки требуют рассмотрения вопросов конструирования и моделирования педагогических систем, обоснования их целостности, качественной определенности и эффективности.
Применение логико-математических методов направлено на построение и верификацию моделей компонентов педагогической системы и обработку аналитических и экспериментальных данных по их включению в образовательную систему в целом, призванных снизить риск, связанный с невосполнимостью педагогического брака и неизбежностью педагогических ошибок.
Основной частью логико-математической модели является формализованное описание целевого и содержательного блока педагогической системы, ориентированного на диагностичное задание целей [5; 10]. Это дает в руки педагогов инструмент проектирования учебных ситуаций, основанный на использовании потенциала современных информационных технологий, создает условия для независимой реализации дидактического и контрольно-диагностического компонента педагогического процесса.
Следующие функциональные компоненты педагогических систем удается эффективно описать в логико-математической модели: а) функции накопления новых знаний; б) функции, связанные с проектированием и перспективным планированием задач и способов их решения; в) функции, связанные с отбором и структурированием содержания и построением обобщенной базы информации; г) функции, связанные с обеспечением целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; д) функции организации учебного процесса, связанные с динамичным распределением ролей в учебном процессе, в условиях освоения и использования информационных ресурсов среди участников образовательного процесса; е) функции обратной связи, связанные с совершенствованием педагогической системы в зависимости от ее успешности.
Логико-математические методы оказываются особенно эффективными, например, в представленном ниже примере, который связан с основной трудностью преподавания дисциплин естественно-научного и математического цикла. Эта трудность заключается в обучении поиску решения задач и связана с трудностью формирования навыка поиска решения. На наш взгляд, существующие учебные курсы не решают эту задачу. К примеру, стандартный учебник, содержащий формулировки задач вместе с их решениями, лишь демонстрирует типовые решения, дает навык разбора представленных решений, но не учит самому процессу поиска решений. Лекции, на которых преподаватель дает формулировки задач с их решением, так же не формируют навыка поиска решений, потому что обучаемый здесь не принимает активное участие в процессе поиска решений задач, а лишь воспринимает факты, излагаемые преподавателем. Кроме того, обычно преподаватель
рассказывает один из возможных вариантов решения, ограничивая тем самым выбор способа решения для обучаемого, что так же не формирует навык поиска.
Таким образом, формирование навыка поиска происходит в результате формирования следующих, обозначенных ниже вспомогательных навыков.
1. Навыка создания ясного представления задачи. Это навык «понимания» задачи, состоящий в выделении из текста задачи содержательных понятий и установления связей между данными задачи и тем, что требуется получить в качестве ее решения.
2. Навыка использования необходимых для решения задачи знаний (определений и уже решенных ранее задач). Навык состоит из умения обучаемого мобилизовать весь имеющийся у него запас знаний и умения пользоваться этими знаниями.
3. Навыка дополнительных построений, то есть навык пополнения условий решаемой задачи явно не указанными (дополнительными) элементами. Навык заключается в умении догадаться о существовании недостающих элементов, необходимых для решения задачи. Знания о дополнительных построениях могут быть заданы как набор указаний для выполнения конкретных дополнительных построений. Но обычно знания о дополнительных построениях не удается сформулировать полностью даже для узкого класса задач. По этой причине формирование навыка дополнительных построений является самым сложным в обучении поиску решения задач.
4. Навык использования «оракула», способного проверять правильность и перспективность вспомогательных утверждений, формулируемых обучаемым. Использование «оракула» в процессе поиска решения формирует умение наметить общий план поиска путем предварительной оценки возможных вариантов решения задачи.
Логико-математическая модель педагогической системы, формализующая процесс формирования перечисленных навыков, включает ряд основных компонентов, перечисленных ниже.
1. «Обучающая» теория, обеспечивающая естественное взаимодействие педагога и обучаемого. Эта формальная теория содержит: а) средства педагога для описания интеллектуального контекста, в котором будет осуществляться поиск решения, а также средства для пополнения обучающей теории новыми понятиями; б) средства обучаемого для представления фрагментов поиска решения задачи и получения строгого решения; в) средства для проверки правильности решения задачи, построенного обучаемым; г) средства осмысленного диалога между педагогом и обучаемым; д) автоматического доказателя теорем, в качестве «оракула».
2. Алгоритмы генерации задач с требуемыми свойствами (набор отрабатываемых содержательных предметных знаний и навыков, степень трудности, и т. п.).
3. Алгоритмы генерации «шаблонов решения» задач, для проверки правильности их решения обучаемым. Использование в реальной педагогической системе методов и алгоритмов построенной логико-математической модели позволит успешно отрабатывать указанные навыки у обучаемых до уровня «он знает, что он знает» учебный материал.
Таким образом рассмотренные методы моделирования и особенно логико-математические методы в состоянии обеспечить полноценную информационную поддержку профессиональному проектированию педагогических систем подготовки специалистов. С опорой на данные методы могут быть построены: концеп-
туальные траектории обучения в образовательных программах, общие принципы разработки электронных образовательных ресурсов и шаблоны их интерфейсов требования к полноте и целостности образовательных ресурсов, описания содержательной компоненты педагогических систем.
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] /
B. П. Беспалько - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Власова, В. К. Профессиональная подготовка кадров для регионального рынка труда в современной информационной среде. [Текст] / В. К. Власова / Информатика и образование. - 2008. - № 9. - С. 102-104.
3. Волик, О. Н. Актуальные вопросы креативного образования как основы развития личности в информационном обществе [Текст] / О. Н. Волик, Г. И. Кирилова / Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society), - 2008. - № 11 (4).
4. Кирилова, Г. И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования. [Текст] / Г. И. Кирилова // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 8. - С. 15-18.
5. Михайлов, В. Ю. Логическая система для получения правильных обучающих программ. [Текст] / В. Ю. Михайлов // Исследования по прикладной математике. Вып. 10. Издательство Казанского университета. - 1984. - С. 128-138.
6. Мухаметзянова, Г. В. Проектно-целевой подход - императив формирования профессиональной компетентности. [Текст] / Г. В. Мухаметзянова // Высшее образование в России. - 2008. - № 8. - С. 104-110.
7. Подласый, И. П. Педагогика. [Текст] / И. П. Подласый. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.
8. Роберт, И. В. Теоретические основы развития информатизации образования в современных условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации. [Текст] / И. В. Роберт // Информатика и образование. - 2008. - № 5. -
C. 3-15.
9. Солодова, Е. А. Немарковские модели обучения. [Текст] / Е. А. Солодова, Ю. П. Антонов // Синергетика. Труды семинара. Т. 7: материалы круглого стола «Проблемы открытости сложных эволюционирующих систем». - М.: Изд-во МИФИ, 2004.
10. V. Mikhailov, N. Zamov. Deductive synthesis of solutions for technological tasks. The Journal of Logic Programming. New-York. - 1990, - № 9, - P. 195-220.
УДК 37
Н. Ю. Гончарова, N. J. Goncharovа.
Старший методист кафедры информатизации образования Иркутского института повышения квалификации работников образования, gonnataly@mail.ru, Иркутск
Senior methodologist of the Chair of Information in Education of the Irkutsk institute of ProfessionalImprovement of Educators, gonnataly@mail.ru, Irkutsk
A. И. Тимошенко, A. I. Timoshenko.
Доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и предпринимательства Иркутского государственного педагогического университета, timosh@isttu.edu.ru, Иркутск
Doctor of Pedagogy, professor of the Chair of Technology and Business of the Irkutsk State Pedagogical University, timosh@isttu.edu.ru, Irkutsk
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Развитие и внедрение информационных коммуникационных технологий во все сферы человеческой деятельности, а также переход к информационному обществу, предъявляет новые требования к профессионализму специалистов. Поскольку формирование общекультурных, психологических, социальных и профессиональных предпосылок развития информационного общества начинается именно в образовании, его информатизация должна опережать информатизацию других сфер общественной деятельности. Учитель - ключевая фигура, определяющая состояние образования, от уровня его профессионализма напрямую зависят результаты социально-экономических преобразований в российском обществе.
Очевидно, что профессиональные качества учителя в существенной мере зависят от готовности осваивать и использовать в своей деятельности новые методы, формы и средства обучения, в частности, на базе информационно-коммуникационных технологий, и способности интегрировать их со своим профессиональным опытом с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, учитывая степень ее соответствия требованиям информационного общества. Речь идет об информационно-коммуникационной компетентности педагога.
Понятие «информационно-коммуникационная компетентность педагога» рассматривалось в трудах В. Ф. Бурмакиной, И. Н. Фалиной, О. Н. Шиловой, О. В. Урсовой, А. А. Елизарова, М. С. Цветковой, Л. Н. Горбуновой, А. М. Семибратова и др.
B. Ф. Бурмакина и И. Н. Фалина под ИКТ-компетенцией подразумевают уверенное владение всеми составляющими навыками ИКТ-грамотности (указать, что понимают под ИКТ-грамотностью) для решения возникающих вопросов в учебной или иной деятельности, при этом акцент делается на сформированность обобщенных познавательных, этических и технических навыков [2].
А. А. Елизаров под ИКТ-компетенцией (подразумевая ИКТ-компетентность) понимает совокупность знаний, умений и опыта в области использования ИКТ в
